Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Министерство образования и науки Российской федерации
Федеральное государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Нижегородский Государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина
(Мининский университет)
История методов экологического образования
Выполнил: аспирант
кафедры экологии
Некипелова О.А.______________
Проверил: преподаватель кафедры философии
Куревина С.В.________________
2013 год
Содержание
Введение

. История экологического образования в российской школе
2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознания
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.
2.3 Естественно-научное образование в начале XX века.
2.4 Развитие экологического образования школьников
во второй половине XX века.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность.
3. Методы обучения экологии
3.1. Общая характеристика методов обучения экологии

3.3Особенности словесных методов обучения экологии
3.4 Особенности наглядных методов обучения.
3.5 Особенности практических методов обучения экологии.
Заключение
Список литературы

Введение
За время своего существования человечество накопило огромный опыт, передача которого от одного поколения к другому обеспечивает преемственность знаний. Сфера человеческой деятельности, которая накапливает, систематизирует и обобщает знания - это наука. Научное знание - основное содержание образования.
Наука находится в постоянном развитии. Новые факты приводят к переоценке существующих представлений, и старые понятия и теории заменяются новыми. Преемственность науки достижима только при высоком уровне образования. Наука и образование тесно связаны между собой. С одной стороны, развитие науки возможно только при высоком качестве образования, с другой стороны, уровень развития науки обусловливает качество самого образования. От результатов экологического образования зависит также состояние окружающей среды.
В настоящее время экологические проблемы ощутимо влияют на все сферы жизни людей: науку и производство, политику и экономику, энергетику, градостроительство, здравоохранение и образование. Экология создает методологическую основу для прогнозирования последствий вмешательства в природные системы, для синтеза научных знаний и социального опыта, для изучения возможностей науки и практики разумно решать экологические проблемы.
Цель работы – представление истории методов экологического образования. Задачи:1. определить сущность понятия «экологическое образование»
2. проследить историю экологического образования в российской школе;
3. выявить специфику методов экологического образования;
С наукой экологией неразрывно связаны теория и методика обучения экологии. Экология формирует содержание экологического образования, а методы экологических исследований в значительной мере отражены в учебной и исследовательской деятельности учащихся.
При этом содержание экологического образования не уменьшенная копия науки экологии, поскольку школьный курс должен содержать только самые важные, с учетом возрастных особенностей учащихся, педагогически адаптированные экологические факты, понятия, законы и закономерности.
Сущность понятия «экологическое образование»
В последние годы в России и во всем мире образование рассматривается как фундаментальная категория, выполняющая функцию воспроизводства общественного интеллекта - науки и культуры в целом.
Образование может быть рассмотрено и как процесс, и как результат, и как система. Оно отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности, а также процесс формирования ценностных отношений, взглядов и убеждений.
Уникальность экологического образования состоит в том, что оно по-новому ставит цели образования. Важнейшей целью экологического образования выступает формирование экологической культуры личности и общества.
В настоящее время экологическая культура становится не чем- то желательным, а строго обязательным требованием жизни в мировом сообществе. Приобщение к экологической культуре сугубо обязательно не только для граждан каждой страны, но и для человечества в целом. Экологическая культура - это часть культуры, которая обусловливает соответствие социальной деятельности требованиям жизненной пригодности природной среды.
Развитая экологическая культура предполагает умение по достоинству оценить каждый компонент природы и становится необходимым условием сохранения и развития современной цивилизации. Она проявляется как совокупность идейных и морально-политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное природопользование.
В экологическом образовании по-новому происходит отбор учебного содержания, так как ему присущ принцип «нового синтеза», имеющий особое методологическое значение (т.е. синтез всех знаний человечества о природе, знаний по сохранению и оптимизации окружающей среды).
Экологическое образование должно быть прогностически направленным, связанным с заботой о природе и сохранением условий жизни для будущих поколений людей; оно по-новому оценивает эффективность образовательных систем. Кроме знаний, умений, навыков, в оценку результатов экологического образования необходимо включать действия по сохранению и улучшению качества окружающей среды, а также ценностное отношение учащихся к природе.
Экологическое образование как система представляет собой совокупность образовательных программ, государственных образовательных стандартов и реализующих их образовательных учреждений.
В настоящее время в структуре процесса экологического образования условно вычленяют:
экологическое обучение - целенаправленный процесс, включающий формирование системы общих экологических, социально-экологических и прикладных знаний, а также развитие способов и видов экологической деятельности и умений применять эти знания на практике;
экологическое воспитание - формирование у учащихся отношений, взглядов, убеждений и норм поведения, характеризующихся эмоционально-нравственным, бережным и ответственным отношением к природе;
экологическое просвещение - непрерывный процесс формирования общественного сознания экологического типа на основе активизации, расширения и поддержания в обществе интереса к проблемам окружающей среды. Это процесс распространения экологических знаний и экологической информации, повышение экологической грамотности населения в вопросах экологической безопасности и охраны окружающей среды.
Значительный вклад в становление и развитие экологического воспитания и образования внесли такие ученые как И.Т. Суравегина (1993), И.Д. Зверев (1996), А.Н. Захлебный (2009) и др. Эти педагоги разработали теоретико-методологические основы экологического воспитания детей и эколого-педагогической подготовки будущего учителя. А.Н. Захлебный (2009) считает, что эффективность экологического образования и воспитания во многом зависит от разнообразия форм работы и их оптимального сочетания.
2. История экологического образования в российской школе2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознанияВзаимоотношения человека и природы издавна были предметом пристального внимания общества. На поведение людей значительно влияли народные традиции природопользования, содержавшие правила, регулирующие взаимоотношения с окружающей средой.
История естественно-научного образования была досконально изучена Б. Е. Райковым. Благодаря его исследованиям можно проследить, как развивалось естественно-научное образование в русской школе, как в его рамках происходило становление экологического образования.
В период 1782-1786 гг. впервые в школе как узаконенный обязательный предмет появилась естественная история, написанная адъюнктом Академии наук В.Ф.Зуевым.
В 1786 г. Комиссия народных училищ издала рукопись учебника В.Ф.Зуева под названием «Начертание естественной истории». Этот учебник стал не только первым, но и единственным пособием по естествознанию на протяжении конца XVIII в. и первой четверти XIX в.
В содержании этого учебника была отражена идея о природе как едином целом, рассматривалось влияние климата, воды и почвы на живые организмы, особое внимание было уделено изучению значения растений и животных в жизни человека. Описание природных объектов соответствовало научным представлениям того времени, причем ведущей была идея полезности природных объектов.
В книге В.Ф.Зуева были разработаны методические рекомендации преподавания естествознания. В ней уже содержалось требование преподавать наглядно, с помощью стенных таблиц по естествознанию - «фигур по естественной истории», которые иллюстрировали его учебник и выпускались в продажу отдельными листами.
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.В первую четверть XIX в. в школах России естествознание не преподавалось вплоть до 1828 г.
Написание нового учебника по естествознанию было поручено А.М.Теряеву (1767-1827), который был убежден в том, что настоящая наука заключается в терминологии, и такую науку надо преподавать в школах. В науке того времени особенно популярными стали идеи Карла Линнея. В связи с этим А. М. Теряев даже решил дать название своему учебнику «Ботаническая философия».
В 1821 г. был издан еще один учебник под названием «Три ботаника». Его автор И.И.Мартынов посчитал, что ученикам недостаточно знать только систему растений по К.Линнею, им необходимо ознакомиться с другими системами, предложенными ботаниками И. Турнефором и А. -Л. Жюсье. Именно поэтому учебник И. И. Мартынова был перенасыщен терминами по морфологии и систематике растений. В связи с этим период развития школьного естествознания начала XIX в. получил название как описательно-систематический период.
В то время воспитательный и экологический смысл школьного естествознания был на втором плане. На рубеже времени царствования Александра I и Николая I естествознание перестало существовать как учебный предмет на четверть века - вплоть до 1828 г.
На высокую образовательную ценность естествознания одним из первых обратил внимание А.И.Герцен. Философ, публицист и политический деятель, человек огромной эрудиции, еще в 1845 г. писал: «Одна из главных потребностей нашего времени - обобщение истинных, дельных сведений о естествознании... Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ум к твердому положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах».
Подобные идеи о высокой педагогической значимости школьного естествознания поддерживали далеко не все ученые и педагоги того времени. Одним из сторонников А.И.Герцена был известный биолог, проф. К. Ф. Рулье. Он был непревзойденным популяризатором естественно-научных идей, что, несомненно, имело значение для развития школьного образования. К. Ф. Рулье основал журнал «Вестник естественных наук», в котором публиковались и его статьи, где излагались идеи о связи организма со средой обитания, о влиянии условий среды на живой организм. Благодаря его трудам в школьном естествознании постепенно осознавалась важность таких идей естественно-научного и экологического образования, как взаимосвязь строения и функции, зависимость организма от среды обитания, причины приспособленности организмов. В описании строения животных он не ограничивался перечислением морфологических признаков, а объяснял причины тех или иных особенностей строения и функций органов. В связи с этим К. Ф. Рулье можно считать основателем биологического направления в школьном естествознании. Биологическое направление было подхвачено последователями и учениками Рулье, но свое дальнейшее развитие оно получило только в 60-х г. XIX в.
В 1852 г., после перерыва в 25 лет, естествознание было вновь введено в гимназии, в учебной программе которых по-прежнему превалировало изучение систематики растений и животных - вначале зоологии, затем ботаники и минералогии, что отличалось от последовательности, предложенной в свое время В.Ф.Зуевым.
В XIX в. в отдельных учебных заведениях сохранилось преподавание естественной истории вплоть до 1852 г. Это были военно-учебные заведения, в которых применялось, например, учебное руководство по ботанике В.И.Даля - известного писателя и этнографа, составителя знаменитого «Толкового словаря».
Сам В. И.Даль так выражал мнение о работе над своим учебником: «Если вообще весьма трудно составить учебник, по которому должны преподавать другие, то еще труднее угодить при этом на взгляд ученых, которые большею частью смотрят на предмет свой со всей строгостью науки. Но этой-то строгости науки в предлагаемой книжке не должно искать: немудрено, конечно, было бы выписать из любого ботанического сочинения все мелочные (для неученого) признаки подклассов, семейств, разрядов, видов и родов - но это бы вовсе не отвечало духу и цели, с коими предполагаются естественные науки в военно-учебных заведениях».
В 1864 г. произошла известная школьная реформа, которая по времени совпала с началом царствования Александра И. Это было время исключительного интереса к вопросам образования. Был разработан проект учебного плана, согласно которому основная цель гимназий - дать учащимся «общечеловеческое» образование, не преследуя узких практических задач. Все сословные ограничения в деле гимназического образования формально устранялись, т.е. предлагалась идея «бессословной» школы. Новые программы по естествознанию были построены согласно принципам «любеновского метода», что было прогрессивно для того времени.
Август Любен (1804-1873) - талантливый немецкий педагог, директор учительской семинарии в г. Бремене. Его методические идеи вошли в русскую школу только спустя тридцать лет после их появления. Любен четко определил цели обучения естественной истории: ознакомить ребенка с природой - предметами окружающего мира; способствовать общему развитию ребенка. Если первая цель была ясна и предшественникам Любена, то вторая в большинстве случаев упускалась из виду. А. Любен считал: «Одна полезность изучения естественной истории не дает ей права занимать почетного места в ряду других предметов обучения. Это право естественная история как предмет обучения приобретает своим образовательным влиянием. Если обучение естественной истории постоянно направлено к возбуждению самостоятельной деятельности ученика, то этот предмет способствует не только развитию внешних чувств, физических сил, он упражняет, и притом преимущественно, способность наблюдать и живо воспринимать предметы и явления...».
Его идеи есть не что иное, как последовательное применение дидактических принципов: от простого - к сложному, от известного - к неизвестному, от конкретного - к отвлеченному и т.д. По замыслу А.Любена, при обучении естествознанию следовало отказаться от догматизма, механического заучивания характеристик классов, отрядов, семейств, а изучать типичных представителей путем самостоятельного наблюдения, сравнения, обобщения.
Закрепил метод Любена в русской школе другой видный сторонник этого направления - К. К.Сент-Илер, преподававший естественную историю в гимназии. Его учебник по зоологии вышел в 1869г. и в значительной степени превзошел учебник Д. С. Михайлова. Интересно, что в конце учебника был помещен список летних работ по зоологии. Кроме того, усвоив идеи А.Любена, К. К. Сент-Илер основой обучения считал наглядность. Большое внимание он уделял методике демонстрации объектов.
Изданный в 1865 г. учебник Н.И.Раевского «Приготовительный курс ботаники» был интересен тем, что отражал экологическое направление в преподавании естествознания. Автор уделял большое внимание рассмотрению вопросов взаимосвязи организмов и среды обитания.
Значительное развитие идеи экологического образования получили под влиянием научных взглядов известного методиста-биолога А.Я.Герда (1841 - 1888), считавшего, что учебное содержание естествознания должно соответствовать современному научному уровню и способствовать воспитанию у учащихся научного мировоззрения; причем оно не должно быть навязано ученикам, а вытекать как вывод из всего курса. На первое место ученый ставил методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, познавательный интерес, наблюдательность. Важным было то, что А.Я.Герд предлагал изучать организмы в связи с их приспособленностью к среде обитания: «животное не просто описывать, а рассматривать в связи со всей его обстановкою». Он был уверен, что преподавание естествознания должно начинаться в лесу, в поле, настаивал на введении в учебно-воспитательный процесс экскурсий в природу; говорил о значимости постановки опытов и организации практических занятий при обучении.
В 1877 г. естествознание как учебный предмет вновь был исключен из программ средней школы вплоть до 1901г.2.3. Естественно-научное образование в начале XX в.В 1901 г. естествознание было возвращено в средние учебные заведения. В это время появились новые учебные заведения и экскурсионные станции. Например, в 1904 г. в Петербурге было создано Лесное коммерческое училище, организовано первое «Общество молодых натуралистов», в которых старшеклассники под руководством преподавателей изучали местные болота, леса, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологические коллекции, представлявшие научную и краеведческую ценность.
В 1910 г. в Павловске была открыта первая экскурсионная педагогическая биостанция. В это время в методике преподавания естествознания получают развитие две формы обучения - экскурсионная («экскурсионный метод») и практическая (лабораторные занятия). Практическая форма предусматривала широкое внедрение в школьную практику лабораторных занятий, носящих характер самостоятельной работы учащихся по заданиям-инструкциям.
В этот период Б.Е.Райков выдвинул принцип моторности в обучении, который заключался в необходимости двигательной проработки знаний, в координации между работой мысли и работой органов чувств, с одной стороны, и органов движения - с другой. В связи с этим особую популярность приобретает экскурсионная форма обучения (в то время она называлась «экскурсионным методом»).
Экскурсии проводили все известные методисты-биологи того времени: И. И. Полянский, Б. Е. Райков, В. В. Половцов, Д. Н. Кайгородов.
Профессор Лесного института Д. Н. Кайгородов рекомендовал весь процесс изучения естествознания свести к экскурсиям, которым он придавал универсальное значение. Кроме того, он ввел в учебную программу курс природоведения, где предлагал изучать природу по «общежитиям» (лес, сад, поле, болото) и по сезонам года. Д. Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблюдений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Учащиеся старших, а иногда и младших классов с интересом занимались изучением истории родного края, собирали материалы этнографического, фольклорного и исторического характера.
Судя по трудам ведущих методистов-естественников того времени, можно заключить, что важность преподавания вопросов экологии в рамках школьного естествознания не подвергалась сомнению. Подтверждением этому служат учебно-методические труды В.В.Половцова, в которых тесно переплетаются сведения об условиях среды, значении растений в природе и материал о зависимости строения и распределения растений в природе от климатических факторов. В его учебных пособиях для школьников находили отражение вопросы об экологических группах растений. Его методические взгляды были основаны на следующих идеях: формы организмов должны изучаться в связи с отправлениями (выполняемыми функциями); образ жизни - в связи со средой обитания.
После революции 1917 г. в нашей стране перед школой была поставлена цель: воспитать всесторонне развитых строителей коммунистического общества. Вместо разнообразных сословных школ появилась единая трудовая школа. Главной задачей школьного естественно-научного образования было формирование материалистического, антирелигиозного мировоззрения, трудовое воспитание, воспитание самостоятельности в приобретении знаний. В связи с этим возникла необходимость приведения содержания школьного образования в соответствие с этими целями.
Однако в это время большее внимание уделялось не отбору содержания, а методам обучения - «исследовательскому», «экскурсионному». Например, в окрестностях Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919 г.), в программе которых предусмотрено большое количество экскурсий (в 5 классе 10 экскурсий за учебный год). Затем экскурсионное движение пошло на убыль (трудности и потеря времени на переезды и переходы, часто - разрыв между материалом экскурсий и уроков, разруха как следствие гражданской войны).
Период с 1923 по 1931 г. - один из самых непростых в истории развития естественно-научного образования XX в. В 1923 г. Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения (ГУС) издал программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам, а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. А учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяться общими для всех предметов стержневыми темами года. Например, сведения о строении и жизни растений и животных включались в такие темы, как «Связь деревни с городом», «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», «Империализм и борьба рабочего класса». Согласно этим программам, главным предметом в школе стал труд и изучение производственных процессов. По сути дела, вместо естествознания изучалось сельскохозяйственное производство! Особое значение придавалось изучению природных условий и способов воздействия человека на природу. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе.
В 1923 г. в Ленинграде прошел I Всероссийский съезд по естественно-историческому образованию. Согласно установкам программ ГУСа, школа с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались готовые знания, стала считаться устаревшей. Учащиеся должны были самостоятельно добывать знания на экскурсиях, в общественно полезной работе, а учитель должен был предоставлять ученикам полную самостоятельность и свободу деятельности.
Народный комиссариат просвещения рекомендовал школам вести преподавание новыми методами, такими как «лабораторный метод», предусматривавший самостоятельное изучение школьниками учебного материала опытным путем. Отменялись классы, расписание, уроки. Роль учителя сводилась к роли консультанта. Для учащихся были изданы «рабочие книги», в которых содержались задания для опытов и наблюдений. Книги читали коллективно бригадами по 10 человек (часто все сводилось только к чтению). В конце каждого месяца проводилась тематическая конференция, на которой по результатам работы отчитывались бригадиры. Оценки были отменены.
2.4 Развитие экологического образования школьников во второй половине XX в.
Базой для современного экологического образования послужило природоохранное просвещение, которое сформировалось и получило развитие в период с 1950 по 1960 г.
Начиная с 1950-х гг. в школьные программы по биологии и географии были включены отдельные природоохранные понятия, такие, как «охрана природы», «преобразование природы», «полезащитные лесополосы», «охрана леса», поскольку в школьных учебниках вопросы охраны природы были рассмотрены весьма фрагментарно и носили декларативный характер.
Начиная с 1960-х гг. антропогенная нагрузка на природную среду резко возросла, и действие техногенных факторов стали сопоставлять со стихийными природными процессами. В это время методисты-биологи настоятельно подчеркивали необходимость рассмотрения вопросов охраны природы в курсе школьной биологии. Показательно, что уже в те годы известный методист Н. А. Рыков отмечал важность изучения вопросов охраны природы не только с точки зрения охраны живой природы, но и в связи с необходимостью воспитания учащихся.
В это же время, несмотря на исследования в области методики обучения, в школьных программах экологические сведения сводились только к рассмотрению вопросов по охране редких видов растений и животных. Основную педагогическую цель методисты того времени видели в воспитании у школьников любви к природе, которая понималась как «сознательное и бережное отношение к природе, способствующее умножению ее ресурсов». Нередко поставленные воспитательные задачи стремились решить посредством организации практических работ учащихся по выращиванию и уходу за растениями, к подкормке птиц и т.п. Бесспорно, это была полезная и нужная деятельность для воспитания учащихся, но далеко недостаточная для понимания и осознания современных проблем охраны окружающей среды. Содержание природоохранительного обучения не получило глубокого педагогического обоснования.
В конце 1960-х гг. педагогические исследования, посвященные проблеме охраны природы на междисциплинарной основе, нашли отражение в школьной программе по биологии (1968 г.). В программу был включен материал о растительных сообществах, характерных чертах приспособленности растений к условиям среды, об основных типах растительности природных зон - тундры, лесов, степей, пустыни. При этом было предусмотрено ознакомление учащихся с законом об охране природы.
Возникавшие сложности в практике разработки экологического содержания школьных программ отчасти объяснимы теоретическим состоянием экологического образования в 70-е гг. XX в. Для того времени характерны, с одной стороны, разработка методов, средств и форм экологического образования, а с другой - усиление социально-экологической направленности содержания. Большой вклад в развитие экологического образования школьников в нашей стране внес академик И.Д.Зверев. Его профессиональная деятельность, помимо разработки теории и методики обучения биологии, была посвящена обоснованию экологического образования как новой области педагогической теории и школьной практики. Немаловажную роль в этом сыграла многолетняя работа проблемного совета по экологическому образованию при Российской академии образования, возглавляемого И.Д.Зверевым. Талантливому педагогу и ученому удалось создать научную школу специалистов в области экологического образования. Сегодня ученики Зверева успешно работают, развивая теорию и методику обучения экологии, экологического воспитания подрастающего поколения.
Под влиянием педагогических идей И.Д.Зверева цели экологического образования вышли за рамки предметов биологического цикла и нашли свое отражение в самостоятельном школьном предмете «экология».
Под руководством И.Д.Зверева была обоснована система знаний о научных основах охраны природы в структуре курса общей биологии; проведён критический анализ целей, содержания, методов и форм организации природоохранительного просвещения в США и странах Европы; исследованы методы воспитания ответственного отношения к природе у младших школьников и др.
В 1980-е гг. И.Д.Зверев сформулировал идею междисциплинарного подхода к экологическому образованию, с которой выступил на международной конференции в Хельсинки в 1982 г. Под его руководством была разработана концепция экологического образования школьников.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования:
история и современность
Сложность, многоаспектность и междисциплинарность проблем экологического образования требует наряду с напряженными усилиями отдельных ученых, активизации консолидированной деятельности специалистов, объединенных в разнообразные научные школы.
Нижегородская научная школа экологического образования – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализаций, возраста, координирующих свою научно-методическую деятельность в области теоретико-методологиских и методических проблем непрерывного экологического воспитания и образования.
Нижегородская научная школа экологического образования нацелена на выполнение следующих взаимосвязанных функции:
научно-исследовательская, объединяющая теоретико-методологическое и методическое направление и осуществляемая в рамках концепции устойчивого развития, культурологичности, личностно-деятельностной образовательной парадигмы, компетентностного подхода;
образовательная, ориентированная на становление профессионально-экологической компетенции молодых ученых за счет овладения теоретическими основами научно-педагогической деятельности, методологии ведущих подходов, стратегических принципов, методики обучения экологии, опытно-экспериментальной деятельности;
управленческая, означающая мотивированную организацию рациональных форм продуктивной деятельности на основе общей направленности на повышение качества в русле эколого-педагогических инноваций, согласованного взаимодействия научно-педагогического сообщества, перспективного прогнозирования, выбора и принятие управленческих решений проектно-технологического характера.
Становление научной школы прошло ряд этапов, ознаменовавшихся событийными программными обобщающими теоретико-методологическими разработками.
Первый этап (до 1990 г.) можно охарактеризовать как индивидуально-просветительский. Его задача сводилась к природоохранному просвещению учителей, студентов, школьников, а так же других групп населения. Природоохранное просвещение как направление научной деятельности развивалось в научных исследованиях ряда ученых. Особый вклад в создание научной и методической базы по природоохранной проблеме внесли профессора Г.С. Кулинич, Л.Ф. Кудрявцев, доценты Ф.М. Баканина, А.А.Терентьев, А.Т.Харитонычев.
На втором этапе индивидуальная научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию была консолидирована ректоратом. Создание институтского координационного совета по экологическому образованию, который возглавил профессор В.А. Глуздов, и активное участие Николиной явились основой объединения научно-методических исследований ученых института по проблемам экологии и экологического образования.
На третьем этапе научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию оформилась в пять основных направлений:
углубление теоретических положений на основе экогуманистических и интегративных идей;
разработка и обоснование научно-методических основ экологических курсов в соответствии с новым Государственным образовательным стандартом;
создание учебных пособий для учителей, учащихся и студентов;
разработка и реализация педагогических технологий, обеспечивающих становление экологического мировоззрения и экологической культуры личности;
экологическое образование школьников.
Основательность и масштабы научно-исследовательской деятельности позволяют видеть перспективность нижегородской научной школы экологического образования и востребованность результатов ее работы в будущем.
3. Методы обучения экологии3.1. Общая характеристика методов обучения экологииМетод (от греч. methodos - путь, способ) - совокупность приемов или операций освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению заданного результата, соответствующего поставленной цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность человека. Любой метод в действии предполагает поставленную цель, включает соответствующую этой цели деятельность, необходимые средства достижения цели.
Учение о методе начало развиваться еще в науке Нового времени. Ее представители считали правильный метод ориентиром в движении к надежному, истинному знанию. Так Ф.Бэкон, философ XVII в., сравнивал метод с фонарем, освещающим дорогу путнику, идущему в темноте.
Методы научного познания принято подразделять по степени их общности, т.е. по широте применимости в процессе научного исследования.
Всеобщих методов в истории познания известно два: диалектический и метафизический. Это общефилософские методы. Метафизический метод с середины XIX в. начал вытесняться из естествознания диалектическим методом.
Вторую группу методов познания составляют общенаучные методы, которые используются в разных областях науки и имеют широкий междисциплинарный спектр применения.
К третьей группе методов научного познания относятся методы, используемые только в рамках исследований какой-то конкретной науки или какого-то конкретного явления. Такие методы называют частнонаучными.
Методы обучения призваны обеспечить усвоение всех компонентов содержания экологического образования, способствовать развитию и воспитанию личности ученика.
Исследуя проблему методов обучения, известные педагоги И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин подчеркивали, что методы обучения имеют внешнее и внутреннее проявление. Внешнее проявление методов (его форма) обусловлено влиянием источника знания и связано либо со словом (словесные методы), либо с образом изучаемого объекта или его изображением (наглядные методы), либо с выполняемыми действиями (практические методы). Внутренняя сторона метода (его содержание) связана с характером познавательной деятельности учащихся, их самостоятельностью и активностью в процессе обучения.
К сказанному можно добавить, что любой метод сам по себе еще не предопределяет успеха в познании тех или иных сторон материальной действительности. Важно еще умение правильно применять научный метод в процессе познания.
3.2 Классификация методов обучения экологии.
Классификация имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как служит основой для выбора методов и оценки их эффективности в процессе обучения.
В педагогике, дидактике и предметных методиках существуют различные подходы к классификации методов обучения, например:
по дидактическим целям - методы, способствующие усвоению учебного материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний;
по характеру деятельности учителя и деятельности учащихся - методы изложения нового материала учителем; методы самостоятельной работы учащихся;
по дидактическим задачам - методы приобретения знаний; формирования знаний и умений, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний;
по уровням познавательной активности учащихся - методы объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения, эвристические или частично поисковые; исследовательские;
по способам осуществляемой деятельности - методы, стимулирующие мотивацию учения; методы организации и реализации учебных действий и операций; методы контроля и самоконтроля;
по источнику знаний - методы словесные, практические, наглядные.
Классификация методов обучения, разработанная Н. М. Верзилиным еще в 1950-х гг., широко принята в методике обучения биологии и основана на учете трех критериев: 1) источник знаний; 2) характер деятельности учителя; 3) характер деятельности учащихся.
Однако классификация по источнику знаний имеет и серьезный недостаток: методы в ней выделены только по внешнему признаку без учета характера познавательной деятельности учащихся. Данная классификация не ориентирована в должной мере на развивающее обучение.
В реальной практике обучения работу с каждым источником знаний можно организовать по-разному. Например, экологический атлас может быть использован по ходу объяснения учебного материала для показа места нахождения экологических объектов или явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию учебной информации и запоминанию пространственного размещения экологических объектов. По существу несколько иной будет познавательная деятельность учащихся, если учитель предложит им самим отыскать в атласе те или иные объекты, связанные с новой экологической информацией. Кроме того, работу с экологическим атласом можно организовать и иначе, предложив учащимся составить экологическую характеристику отдельного района, города или области по типовому плану. На основе работы с экологическим атласом можно стимулировать творчество школьников.
Как отмечал И.Д.Зверев, правильнее классифицировать методы обучения с учетом внешней стороны метода и их внутренней (психологической) сущности:
К группе словесных методов относят рассказ, объяснение, беседу, лекцию. Группу наглядных методов обучения представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ экологических объектов и явлений, презентации мультимедийных средств и просмотр кинофильмов и видеофильмов. Группа практических методов включает работу учащихся по изучению объекта во время практических и лабораторных работ на уроке, при выполнении самостоятельных заданий на экскурсии.
В ходе применения объяснительно-иллюстративного метода учитель сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а учащиеся воспринимают эту информацию, осознают и фиксируют в своей памяти. При этом учащиеся слушают, смотрят, читают, наблюдают. Воспроизведение и повторение способа деятельности или информации по заданию учителя - главные признаки этого метода.
При частично поисковом методе в ходе поиска и отбора учебной информации учащиеся применяют знания и умения для решения новых задач и презентации полученных результатов. Исследовательские методы выполняют важные образовательные функции: они содействуют осмыслению знаний, оперативному и гибкому применению их учащимися, позволяют сформировать опыт творческой деятельности.3.3 Особенности словесных методов обучения экологииСловесные методы широко применяются в практике обучения экологии. По числу людей, задействованных в процессе реализации словесных методов, можно выделить такие формы, как монологическая и диалогическая.
Главное достоинство монологической формы словесных методов - возможность точного, понятного и доступного изложения учебного материала. Однако если на уроке монолог учителя затягивается во времени, то учащиеся, утомляясь от однообразия, начинают отвлекаться, и их внимание рассеивается.
При диалогической форме диалог зачастую способствует возникновению у учащихся привычки отвечать на заданные вопросы очень кратко и неполно. Диалоговая форма эффективна в том случае, когда у учащихся уже есть запас знаний по изучаемой теме.
Основными видами словесных методов обучения выступают рассказ, объяснение, беседа и лекция.
Рассказ - монологический метод трансляции учителем новых знаний, предполагающий их восприятие, умственную переработку и усвоение учащимися. Рассказ применяется на уроках, экскурсиях, на внеклассных занятиях по экологии, когда следует ознакомить учащихся с историй научных открытий, с достижениями современной науки и биографическими фактами ученых.
Рассказ должен отвечать требованиям логики. При этом учебный материал должен излагаться не только логично, но и ярко, образно. Рассказ должен содержать интересные факты и примеры. В рамках рассказа как метода обучения экологии принято выделять следующие разновидности: сюжетный, иллюстративный, информационный.
Объяснение - это четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Здесь очень важна логика изложения, умение (интонацией, с помощью записей на доске, в тетрадях учащихся) вычленить главное. Объяснение может носить индуктивный и дедуктивный характер.
Объяснение используется при изучении материала, сложного для восприятия и понимания учащимися. Например, изучение механизма круговорота веществ, типов питания организмов, трофических связей и экологических пирамид и т.д. целесообразно сопровождать объяснением. При этом важно, чтобы знания излагались в определенной последовательности, согласно которой вычленялись главные и второстепенные понятия, устанавливались связи между понятиями.
Школьная лекция. Этот вид словесного метода предполагает изложение материала большой содержательной емкости и сложности логических построений, требующих доказательств, установления причинно-следственных связей и обобщений. Целью лекции как метода обучения экологии служит изложение таких сведений и данных, которые не могут быть получены учащимися в необработанном виде из различных источников информации.
В отличие от рассказа в лекции в значительной мере излагается теоретический материал. Основное требование к лекции - соблюдение единства фактического материала и обобщений. Без фактического материала лекция имеет абстрактный характер, а без обобщений снижается ее теоретический уровень.
Школьная лекция как метод обучения экологии в основном применяется в старших классах, ее продолжительность не превышает 30 мин. Она перемежается вопросами к учащимся, темп изложения учебного материала медленный, следует чаще делать повторы и обобщения, содержание подразделяется на логические части. Целесообразно четко выделять и повторять то, что следует записать учащимся в тетради.
Лекции по экологии целесообразно проводить при изучении следующих тем: «Становление и развитие экологии как науки», «Проблемы, изучаемые современной экологией», «Основные экологические характеристики популяции», «Человек и природные популяции», «Учение В.Н.Сукачева о биогеоценозе», «Экологическая пирамида. Виды экологических пирамид», «В.И.Вернадский - создатель учения о биосфере», «Основные положения учения В.И.Вернадского о биосфере», «Биосферные функции живого вещества», «Экологические кризисы прошлого», «Современный экологический кризис и его признаки», «Глобальные экологические проблемы», «Концепция устойчивого развития», «Стратегия и практика рационального природопользования».
Беседа - диалогическая форма трансляции знаний. При этом деятельность учителя по изложению содержания связана с деятельностью отдельных учащихся или с целым коллективом.
Беседа как метод обучения экологии позволяет учителю очень быстро установить с учащимися обратную связь - выявить круг представлений и знаний учащихся, определить качество и недостатки усвоения знаний, в случае необходимости откорректировать учебный процесс. Беседа в значительной степени содействует систематизации и обобщению знаний.
По характеру познавательной деятельности различают объяснительно-иллюстративную и поисковую беседы.
Объяснительно-иллюстративная беседа предполагает точное воспроизведение знаний учащимися при ответах на вопросы или констатацию фактов при описании результатов опыта или наблюдения, организуемого учителем. Данный вид беседы используется чаще всего при повторении учебного материала, при уточнении заданий. При планировании хода беседы важно учитывать содержание учебного материала (для беседы целесообразно отбирать материал, уже частично знакомый учащимся).
В старших классах чаще применяют поисковую беседу. Сущность ее сводится к частично самостоятельному решению учащимися ряда учебно-воспитательных вопросов на уроках, занятиях кружках и экскурсиях. Как правило, поисковая беседа состоит из чередования коротких информационных сообщений учителя с вопросами и ответами на них учащихся.
Для поисковой беседы характерно применение индуктивного способа рассуждений, при котором учитель ведет учащихся от наблюдений конкретных объектов или восприятия определенных фактов к раскрытию причинно-следственных связей и обобщениям. В поисковой беседе необходима организация наблюдений или мобилизация в памяти представлений о природных объектах, затем следует выделение существенных признаков наблюдаемых объектов и установление их взаимосвязей.
К поисковой беседе возможен и дедуктивный подход. Например, если учащиеся имеют общее представление о взаимосвязи организма с условиями окружающей среды, то беседу можно проводить с помощью конкретных примеров, демонстрирующих взаимосвязи в природе. При этом от учителя требуется умение выстраивать правильную последовательность постановки вопросов, точно их формулировать, направляя в нужное русло мыслительную деятельность учащихся. В пределах метода различают беседу вводную, объясняющую, обобщающую.
При эвристической беседе иногда возникают дискуссии, которые в значительной степени способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся, учат их аргументировать и отстаивать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению других людей, содействуют развитию коммуникативных умений учащихся.
Дискуссия представляет собой целенаправленный обмен мнениями и ее успех заложен в актуальности изучаемой проблемы. Проблема вызывает живой интерес у учащихся, если обсуждается личностно значимый для них вопрос. Например, вырубка деревьев, проблема уплотнительной застройки в микрорайоне или целесообразность строительства автомагистрали и т.д. В ходе дискуссии важно предлагать учащимся такие вопросы, которые требовали бы от них оценочных суждений и подводили к выводам, имеющим мировоззренческое значение. Ценность дискуссии состоит в том, что в ходе ее у учащихся формируются определенные убеждения в правильности тех или иных положений. Подобный подход позволяет существенно влиять на формирование у учащихся научного мировоззрения, а значит развивать и воспитывать их.
3.3 Особенности наглядных методов обучения.
При наглядных методах обучения источником знаний служит образ изучаемого объекта (или его отображение).
В дидактике и методиках обучения школьным предметам существуют разные подходы к классификации наглядных методов:
по природе пособий - методы демонстрационные (демонстрация результатов опыта или эксперимента, показ натуральных объектов), иллюстративные (использование изобразительных пособий). Иллюстративные методы иногда подразделяют на методы с использованием изобразительных средств обучения (рисунки, схемы, модели, карты, репродукции) и видеометоды (демонстрация учебных фильмов, фрагментов кинофильмов, видеофильмов, медиа-средств и других экранно-звуковых средств);
по характеру работы - показ учителем демонстрационных опытов; работа учащихся с наглядными пособиями (таблицами, картами, атласами, натуральными объектами, моделями).
Виды наглядных методов. Из наглядных методов наиболее широко применяются демонстрации видеоматериалов, опытов, натуральных экологических объектов и изобразительные средства обучения.
Демонстрация опытов - основной метод изучения экологических явлений. Важнейшие условия при постановке опыта - осознание учащимися его цели и понимание условий опыта. Цель и условия проведения каждого конкретного опыта следует уточнить с учащимися в ходе беседы или краткого объяснения учителем. В ходе наблюдения учителю важно откорректировать точность восприятия учащимися информации. Наконец, важный этап в формировании правильных представлений и понятий на основе демонстрируемого опыта - формулирование учащимися выводов.
В практике обучения экологии нельзя отождествлять наглядные методы с принципом наглядности, из которого вытекает требование применять наглядные средства, например, в словесных методах обучения для большей аргументации и доказательности учебной информации. При реализации словесных методов обучения согласно принципу наглядности широко используются визуальные средства обучения. Однако источником знаний при этом служит словесная информация. Например, в подтверждение объяснения учителя об экологических группах растений демонстрируются комнатные растения или гербарные образцы (в данном случае основной источник информации - слово учителя). При применении наглядных методов обучения источником знаний будут служить комнатные растения или гербарии.
Рисунок мелом, выполняемый учителем на классной доске, имеет важное значение, когда нужно схематически отразить сущность изучаемых объектов или явлений. Рисунок строится постепенно, он выполняется на глазах учеников и синхронно сопровождается изложением соответствующих фактов, приведением примеров, раскрытием содержания понятий. При этом учащиеся слушают, следят за рисунком и сами его перерисовывают (у них работают три вида памяти).
3.4. Особенности практических методов обучения экологии.
Практические методы обучения характеризуются тем, что в качестве источника учебной информации выступает практическая деятельность учащихся. Эти методы применяют на уроках при выполнении практических, лабораторных или самостоятельных работ. Практические методы широко используют также на экскурсиях, во внеурочной и внеклассной работе.
Каждый вид практического метода проходит ряд этапов: постановка вопроса, обусловливающего цель работы; инструктаж технический и организационный; выполнение работы; фиксация результатов; выводы, отвечающие на поставленный вопрос; отчет или сообщение о своей работе на уроке.
На уроках и экскурсиях часто применяют такие практические методы, как распознавание и определение объектов изучения, наблюдения (длительные и краткосрочные), эксперимент.
Распознавание и определение объектов. В основном этот метод применяют при изучении материала о среде, факторах среды и экологии организмов. Например, при ознакомлении учащихся с характером действия экологических факторов, при выявлении черт приспособленности организмов к той или иной среде обитания, при ознакомлении с экологическими группами организмов, при установлении типов взаимоотношений организмов. В этих случаях изучают объект не простым его созерцанием, а активным практическим исследованием, предполагающим применение методов анализа (иногда не только теоретического, но и практического), сравнения, установления причинно-следственных связей, синтеза и обобщения.
Наблюдение с последующей регистрацией данных. Наблюдение - целенаправленное восприятие природного объекта или явления. Наблюдения могут быть долгосрочными (фенологические) и краткосрочными (проводятся на уроке, экскурсии). Целенаправленная деятельность учащихся по изучению экологического явления может быть организована индивидуально, а также в больших и малых группах учащихся.
Тематика наблюдений зависит от содержания учебного материала. Методика проведения наблюдения организуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, для учащихся общеобразовательной школы (7-9 классы) целесообразно проводить наблюдения в природе, где основной целью выступает оценка состояния природной среды, выявление причинно-следственных связей между природными явлениями, а для учащихся старших классов задания могут носить более сложный характер: установление закономерностей, прогнозирование и моделирование природных явлений.
Наблюдение незаменимо при изучении взаимосвязей в природе. По характеру познавательной деятельности выделяют иллюстративные, частично поисковые и исследовательские наблюдения.
Иллюстративные наблюдения применяют в тех случаях, когда учащимся трудно самостоятельно разобраться в строении природных объектов или сущности экологических явлений и требуется помощь учителя или обращение к учебнику. В таком случае полученные ранее представления уточняются и конкретизируются путем наблюдения.
Частично поисковые наблюдения существенно активизируют познавательную деятельность учащихся, так как предполагают более высокую степень самостоятельности в приобретении знаний. Например, такие наблюдения организуются в целях выявления адаптации растений к условиям среды обитания (на примере комнатных растений) или приспособленности гидробионтов к обитанию в водной среде (на примере обитателей аквариума).
Исследовательские наблюдения применяют в основном на экскурсиях в природу или во внеклассной работе, при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях кабинета экологии. Наиболее широко и часто такие наблюдения организуются с учащимися в экологических центрах, экологических лабораториях, в учреждениях системы дополнительного образования, а также во время экологических походов, экспедиций или летнего экологического лагеря. Примером может служить организация наблюдения сезонных явлений в жизни растительных сообществ, взаимосвязей в экосистеме (на примере различных типов взаимоотношений), процессов, связанных с экологическими сукцессиями.
Лабораторная работа. Этот практический метод обучения включает специальное оборудование для проведения работы и предполагаемое сочетание разнообразных методов в ходе ее выполнения. Значение лабораторных работ для обучения экологии очень велико, поскольку полноценное познание природных процессов затруднено без опытно-экспериментальной работы. В ходе выполнения работы у учащихся формируются интеллектуальные и практические умения, важные для обучения, воспитания и развития личности.
На лабораторных и практических занятиях по общей экологии возможно изучение школьниками черт приспособленности организмов к условиям водной, наземно-воздушной и почвенной среды; изучение жизненных форм и экологических групп (на примере комнатных растений).
У старшеклассников методологические знания и умения можно формировать на уроках на следующие темы: «Моделирование динамических процессов в популяции», «Моделирование отношений «хищник-жертва».
Лабораторные работы учащихся могут быть посвящены изучению и оценке экологического и санитарно-гигиенического состояния учебных помещений, анализу проб воды (водопроводной и из различных водоемов), снега, льда, дождевой воды.
Заключение
В сфере экологического образования мы сталкиваемся со следующими принципиально важными вопросами: «Имеет ли экологическое образование свой специфический метод?», «Какие методы являются наиболее благоприятными для достижения целей экологического образования?».
Основными критериями выбора методов в процессе формирования экоцентрической личности являются:
- Обеспечение возможностей для усвоения системы межпредметно-экологических идей, экологических и нравственно-экологических понятий, интеллектуальных и практических умений и навыков, соответствующих ценностей и отношений, обусловливающих становление и развитие экологической ответственности как важнейшего личностного качества.
- Обеспечение научного подхода к рассмотрению и анализу современных экологических проблем на основе междисциплинарности и устойчивого развития.
- Нацеленность на формирование новых экологически ответственных моделей поведения и деятельности в окружающей природной среде, на внедрение в их повседневную практику взаимодействия с природой.
- Вовлечение школьников в процесс активного обучения, предоставление возможностей для проявления самостоятельности, инициативности, ответственности и способности принимать экологически ответственные решения.
- Обеспечение прямых контактов с природной средой, их эмоционально насыщенного общения с природой.
Методы экологического образования должны побуждать школьников к активности, к самостоятельной постановке вопросов о природной среде, к поиску ответов на эти вопросы. Помимо этого, методы экологического образования должны позволять школьникам почувствовать комплексность и системность окружающей среды.
В целом для достижения целей экологического образования пригодны практически все методы обучения, воспитания и развития личности, так как в структуре каждого из них имеются возможности для формирования ответственного отношения к природе.
Список литературы
Андреева Н.Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. - Ростов - н/Д., 1996.
Денисова С.Н. Полевая практика по экологии: Учеб.пособие.М.,1999.
Захлебный А.Н. Экологическая компетенция школьников как цель обучения / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская //Экология и жизнь.-2009.-№10. – С.36-41.
Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / И.Д. Зверев // Экологическое образование концепции и технологии. Сборник научных трудов. – Волгоград, 1996. – 58 с.
Концепции современного естествознания. Под ред. Профессора С.И. Самылина. Серия «Учебники и учебные пособия» - 4-е изд., перераб. и доп.- Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005.
Николина В.В. Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность / Николина В.В.,Винокурова Н.Ф., Камерилова Г.С.// География и экология в школе XXI века, 2011.№7.- С. 17-26.
Суравегина И.Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний / Суравегина И.Т., Мамедов Н.М.// Биология в школе, 1993.№1. – С. 17-22.
Чернова Н.М. Общая экология. Изд-во: Дрофа, 2004.

МЕТОДИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Если обратиться к современным концепциям и программам работы с детьми дошкольного возраста, то можно отметить, что работе по организации экологического образования дошкольни­ков уделяется особое значение. Обусловлено это потребностью в формировании основ экологической культуры уже на этапе до­школьного детства, так как именно ребенок-дошкольник в силу своей возрастной специфики оптимально восприимчив ко всей информации, поступающей извне.

Методика экологического образования дошкольников - это на­ука, изучающая особенности и закономерности организации пе­дагогической работы с детьми дошкольного возраста, ориентиро­ванной на формирование у них основ экологической культуры и навыков рационального взаимодействия с природным окружени­ем. Предметом данной науки является изучение закономерностей воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста средствами природы, формирования у них основ экологического миропонимания, воспитания ценностного отношения к природ­ному окружению.

Теоретической основой методики экологического образования дошкольников являются базовые положения общей и дошколь­ной педагогики о закономерностях и средствах развития детей дошкольного возраста.

Методологической основой являются науки о закономерностях природных процессов и явлений и специфике их познания и пре­образования.

Основные задачи, решаемые в процессе организации рабо­ты по экологическому образованию детей:

1. Познакомить детей с основами гармоничного взаимодействия с миром природы.

2. Научить детей экологически грамотному взаимодействию, общению с миром природы.

3. Воспитать потребность в общении с природными объектами.

4. Сформировать навыки познания природы через организацию разных видов деятельности.

5. Сформировать осмысленное отношение к природным объек­там, исключающее возможность нанесения им вреда и ущерба.

6. Воспитывать устойчивую потребность не только в активной природоохранной деятельности, но и в деятельности, направлен­ной на созидание природного окружения.

Если обратиться к истории становления и развития методики экологического образования дошкольников, то можно выделить несколько этапов этого развития.

1-й этап - оформление идей о влиянии природы на всесто­роннее развитие ребенка в трудах классиков зарубежной и рус­ской педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е. Н.Тихеева),

Остановимся на некоторых из их идей.

Я.А. Коменский, известный чешский педагог XVII столетия, счи­тал, что дошкольное детство ребенка должно проходить в семье, а основным воспитателем малыша является на этом возрастном этапе его мать. Не случайно одна из широко известных работ ве­ликого педагога носит название «Материнская школа». В данной книге автор предлагает специфическую программу воспитания ребенка. Из обширного спектра наук, доступных детям дошколь­ного возраста, особое внимание он предлагает уделять наукам, знакомящим детей с теми объектами, которые доступны непо­средственному восприятию дошкольников. Я.А. Коменский счи­тает, и с этим нельзя не согласиться, что в окружающий мир дети «входят» при помощи «разведчиков» (именно так он называет орга­ны чувств). Лишь после чувственного, сенсорного восприятия, по мнению автора, возможно восприятие осмысленное, с помощью разума.

Исходя из требования обеспечения чувственных основ позна­ния, большое место в воспитании детей он отводит природе. Боль­шое внимание Я.А. Коменский уделяет и отбору содержания зна­ний о природе для дошкольников. В первую очередь он говорите необходимости научить ребенка понимать природные явления и процессы. Все содержание и методику работы по ознакомлению дошкольников с миром природы Я.А. Коменский раскрываете своих работах «Материнская школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». В ознакомлении детей с миром природы автор выде­ляет два этапа. На первом этапе при помощи органов чувств ребенок воспринимает природные объекты и явления. На втором эта­пе, основываясь на иллюстративном материале, представленном в книге Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» ребенок с помощью взрослого (матери) закрепляет, уточняет, обогащает, конкретизирует полученную информацию.

Говоря о методике ознакомления дошкольников с миром при­роды, Я.А. Коменский также предлагает большое внимание уде­лять играм детей.

Интересные мысли о влиянии природного окружения на раз­витие ребенка высказывает и французский мыслитель XVIII сто­летия Ж.Ж. Руссо. По его мнению, до 12-летнего возраста дети должны развиваться только на природе. Основой этого развития автор считает свободное самостоятельное наблюдение природных объектов, явлений, процессов. В процессе самостоятельных на­блюдений будет естественным путем осуществляться развитие пытливости, любознательности детей. Кроме этого, по мнению Ж.Ж. Руссо, природа способствует развитию внешних чувств, что составляет базу детских размышлений. Большое значение имеет самостоятельная активность детей в различных видах деятельности. Особое место и значение Ж. Ж. Руссо предлагает уделять труду в природе.

Актуальны до настоящего времени и идеи немецкого педагога XIX столетия Ф. Фребеля. Особое внимание он предлагает уделять вопросам создания условий для ознакомления детей с миром при­роды, для непосредственного, систематического и планомерного общения с ее предметами и объектами. По мнению Ф. Фребеля, каждое дошкольное учреждение должно иметь участок террито­рии, где будут представлены различные растения, характерные для данной местности. Кроме того, говоря о важнейшем воспита­тельном значении труда в природе, он предлагает разбивать на территории дошкольного учреждения грядки, где ребенок мог бы не только трудиться, но и наблюдать природные объекты, осуще­ствлять исследовательскую деятельность.

Огромный, богатейший материал для построения системы ра­боты по ознакомлению дошкольников с природой накопила и русская прогрессивная педагогика. И в первую очередь это отно­сится к идее К.Д. Ушинского о месте природы в воспитании ре­бенка. Природу К.Д. Ушинский считает важнейшим средством вос­питания детей дошкольного возраста. Воспитание высоких чувств и душевного благородства К.Д. Ушинский неизменно связывал с воздействием на ребенка родной природы. Воспитание средства­ми природы связано у великого педагога с идеями народности. Голос родной природы полон для К.Д. Ушинского мыслями, чув­ствами, полон поэзии, которая одна способна воспитать душу ребенка в любви к Отчизне. Особое место и значение К.Д. Ушин­ский отводит природе в интеллектуальном развитии ребенка. В пер­вую очередь он обращает внимание на влияние природы на раз­витие речи дошкольников. Развитие же речи он тесно связывает с развитием мыслительных процессов и операций. Раскрывая мето­дику работы с детьми по ознакомлению их с миром природы, К.Д. Ушинский особое значение предлагает уделять наблюдениям в природе и формированию у дошкольников такого качества лич­ности, как наблюдательность. Под наблюдательностью он пони­мает способность видеть предметы во всех их качествах, свойствах, проявлениях. К.Д. Ушинский называет два условия развития на­блюдательности:

Наглядность обучения;

Изложение материала в системе и последовательности.

Наряду с этим К.Д. Ушинский обращает внимание и на отбор содержания знаний о природе для детей. Он предлагает знакомить детей как с миром растений, так и с животным миром, а также с предметами неживой природы. В основе отбора содержания зна­ний о природе для детей, по его мнению, должен быть положен принцип доступности материала и принцип наглядности.

Многие мысли, идеи К.Д. Ушинского развила, обогатила его ученица и последователь Е.Н. Водовозова. Природу она предлага­ет рассматривать как основу для умственного развития ребенка, Важное место и значение уделяет природе в сенсорном воспита­нии детей. По мнению Е.Н. Водовозовой, именно природа «по­ставляет» богатейший материал для развития органов чувств. Осо­бое место отводит природе в развитии наблюдательности, которую она понимает как способность напоминать наблюдаемое. Раз­витие наблюдательности она связывает с развитием любознатель­ности и интереса к окружающему. Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми необходимо знако­мить дошкольников, и методику процесса ознакомления детей с этими объектами и предметами. В первую очередь она обращает внимание на то, что детей следует знакомить с теми предметами и объектами, которые их непосредственно окружают. Большое вни­мание она предлагает уделять ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе. Процесс ознакомления с растениями и жи­вотными Е.Н. Водовозова советует сочетать с трудом по уходу за объектами природы. Рекомендует широко использовать опыты, рас­крывающие свойства предметов, устанавливающие связи и зави­симости, существующие в природном окружении. Е.Н. Водовозо­ва обращает внимание и на создание условий для ознакомления дошкольников с миром природы. Она говорит о необходимости организации труда на огороде, в цветнике и «естественном каби­нете» (уголке природы).

Существенный вклад в разработку содержания и методов озна­комления дошкольников с природой внесла Е.И. Тихеева. Приро­ду она рассматривает как одно из условий или как элемент среды, в которой «дети живут своей естественной детской жизнью». В при­роде она видит неиссякаемый источник, из которого дети могут черпать свои наблюдения, перенося их на свои игры и повседнев­ную жизнь. Большое внимание она предлагает уделять самостоя­тельной активности детей в процессе познания природы. По мне­нию Е.И.Тихеевой, именно активность ребенка обеспечит воз­можность познания природы посредством всех возможных орга­нов чувств. Считая, что природа оказывает огромное влияние на развитие эстетических чувств и переживаний детей, она обосно­вывает необходимость использования природы в этическом раз­витии ребенка: «Наблюдая за жизнью растений и животных, живя с ними и обслуживая их, ребенок прибегает к источнику, питаю­щему не только внешние чувства и ум, но и оказывающему самое благотворное влияние на развитие высших чувств». Большое вни­мание Е.И.Тихеева предлагала уделять обеспечению процесса не­посредственного общения и взаимодействия детей с миром при­роды, основной формой которого рассматривала экскурсии и про­гулки в природу.

2-й этап - разработка теории и практики методики озна­комления дошкольников с природой. Определенное внимание воп­росам методики ознакомления детей с миром природы уделялось еще на первых съездах по дошкольному воспитанию. Так, на Пер­вом съезде по дошкольному воспитанию (1919) обращалось вни­мание на значение природы для всестороннего развития ребенка. На том же съезде был поставлен вопрос и о создании определен­ных условий в дошкольных образовательных учреждениях для ре­шения вопросов целенаправленного и планомерного ознакомле­ния детей с природным миром. В дальнейшем ставились вопросы, связанные как с методикой, так и с содержанием организации природоведческой работы с детьми.

Большое значение для развития и совершенствования мето­дики ознакомления дошкольников с миром природы имели ис­следования В.Г. Грецовой, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой и др.

Рассмотрим основные аспекты этих исследований.

Выше было отмечено, что природа рассматривалась как фак­тор всестороннего развития ребенка. Одним из направлений этого всестороннего развития по праву считается нравственное воспи­тание дошкольников. Данной проблеме было посвящено исследо­вание В.Г. Грецовой (1971), центром которого являлись вопросы воспитания у детей старшего дошкольного возраста положитель­ного отношения к природе. Автор исследования указывала на факт частого рассогласования знаний о правилах поведения в природе, имеющихся у детей с их истинными поведенческими проявлени­ями. Исходя из этого, целью своего исследования В.Г. Грецова рассматривала разработку содержательной стороны знаний о мире природы, которые имели бы воспитательный характер. Наряду с этим автор подчеркивала необходимость создания методики вос­питания, в основе которой предусмотрено расширение знаний о мире природы и формирование у детей положительного к нему отношения, а также привитие им осознанного стремления по ее сбережению и охране. Под положительным отношением к приро­де исследователь понимает «деятельную любовь», опирающуюся на знания, которые способствуют формированию соответствующего поведения. Компонентами этого поведения являются: актив­ный интерес к природе и стремление как можно больше узнать о ней; наличие знаний, умений и желания применить приобретен­ные знания на практике в уходе за животными, растениями и в охране природы.

Давая определение отношения детей к природе, автор впервые приводит оценочные критерии, которыми оно обусловливается:

Отрицательное отношение к природе, выражающееся на сло­вах и в поступках, отсутствием интереса к природе и знаний о ней;

Положительное отношение к природе, выражающееся в эмо­циональной форме и общих словесных оценках, типа «люблю», «нравится», «хороший», «надо беречь», не всегда подкрепляемых адекватным поведением в силу отсутствия соответствующих зна­ний и умений;

Положительное отношение, выражающееся участием в дея­тельности по охране природы и уходу за растениями и животны­ми, основанием которого являются полученные знания, но при этом отсутствуют необходимые навыки и умения;

Положительное отношение к природе носит характер при­вычки, чувства и действия детей адекватны знаниям о природе.

Проведенное автором исследование показало, что основой фор­мирования положительного отношения детей к природе является наличие трех взаимосвязанных компонентов: эмоционально-по­ложительного отношения к природе, знаний и полезной деятель­ности, которую дети выполняют благодаря полученной информа­ции. Большое значение, по мнению автора, имеют осознанность получаемой информации о мире природы детьми и осмыслен­ность действий, производимых с объектами природы. Достичь этого возможно, как показало исследование, в результате комплексно­го использования наглядных, словесных и практических методов в природоведческой работе с детьми.

Проблема эстетического развития детей дошкольного возраста средствами природы изучалась в исследованиях Н. Виноградовой (1982), Э. Никитиной (1983), Ф. Томиной (1983) и др.

Н. Виноградова в своих исследованиях ставила задачу развития у детей дошкольного возраста способности видеть, замечать и по­нимать красоту природы. Эстетические чувства по отношению к природе она рассматривает как составляющую положительного отношения к природному окружению. Разрабатывая проблему вос­питания эстетических чувств по отношению к миру природы, ав­тор сформулировала ряд вопросов методики работы с детьми. В первую очередь она обращает внимание на организацию форм общения с миром природы. Автор отмечает, что общение с при­родой создает разнообразные ситуации, которые можно эффек­тивно использовать для воспитания чуткости, доброты, эмоций ребенка. Однако эмоциональное отношение к явлениям природы можно формировать у дошкольников и через создание специаль­ных проблемных ситуаций, предлагая детям задания творческого характера. Наряду с этим большое значение будет иметь и личность самого педагога. Педагог, любящий и понимающий приро­ду, передаст свое отношение всем детям. Именно воспитатель учит малыша замечать и устно описывать изменения, происходящие в природе, помогает осмыслить увиденное. Постепенно у детей фор­мируются эстетические оценки природных явлений и объектов: от элементарных «нравится», «не нравится», «красиво», «некра­сиво», базирующихся на созерцании природных процессов, до глубинных эстетических чувств и переживаний, основой которых является осмысление происходящего в мире природы.

Эстетическое воспитание рассматривается Л. Аветисян (1987) как важное средство развития детей дошкольного возраста. По ее мнению, одним из условий формирования эстетического вкуса являются чувства радости, восхищения, изумления, которые по­являются у ребенка во время наблюдений объектов, предметов, явлений окружающего мира природы. Автор, ссылаясь на работы Н.П. Сакулиной, Н.Н. Подъякова, А.Е. Флериной, придает боль­шое значение сочетанию непосредственного восприятия красоты явлений природы с их поэтическими художественными образа­ми, созданными поэтами, писателями, художниками. Кроме это­го, Л. Аветисян предлагает особое внимание в системе работы с детьми уделять самостоятельному участию детей в преумножении красоты природы. Здесь она предлагает использовать не только созидательный труд в природе, но и изготовление детьми изопродукции, поделок из природного материала.

Особое значение уделяется проблеме влияния процесса озна­комления дошкольников с миром природы на их интеллектуаль­ное развитие. В частности, эта тема исследуется в работе Э.И. Залкинд (1947). В своем исследовании автор дает определение задач интеллектуального развития детей дошкольного возраста, кото­рые возможно решать в процессе ознакомления их с миром при­роды. Одним из основополагающих моментов здесь представляет­ся задача накопления у детей знаний, информации о природе. Причем необходимо помнить, что в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей дошкольного возраста зна­ния эти будут разного уровня и характера.

В младшем дошкольном возрасте, когда ребенок только начи­нает накапливать информацию об окружающей действительно­сти, мы ему даем знания об отдельных предметах, объектах и явле­ниях природы. В среднем дошкольном возрасте, когда ребенок уже обладает определенным запасом информации, педагог должен учить его устанавливать простейшие связи и зависимости, суще­ствующие в природе. Знания, таким образом, приобретают характер представлений. В старших же группах дети способны устанав­ливать уже не единичные связи и зависимости, а глубинные, тре­бующие довольно сложных мыслительных операций. Знания в этом возрасте приобретают характер понятий.

Решая задачу усложнения, совершенствования знаний дошколь­ников о мире природы, параллельно необходимо решать и задачу систематизации имеющейся у детей информации природоведче­ского содержания. Система экологических знаний включает:

Представления о растениях и животных как уникальных, не­повторимых живых существах, их потребностях и способах удов­летворения этих потребностей;

Понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к услови­ям существования;

Осознание того, что все живые существа на планете связаны друг с другом сложной системой связей.

Формирование системы знаний о природе у детей способству­ет расширению круга представлений ребенка о мире в целом. Уста­навливая связи и зависимости, существующие в природе, дети учатся анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать име­ющуюся у них информацию. Именно это, по мнению автора, по­зволяет решать еще одну задачу - интеллектуальное развитие де­тей средствами познания природы, развивать у них мыслитель­ные процессы и операции.

Следующей задачей интеллектуального развития ребенка в про­цессе ознакомления с природным окружением является формиро­вание его сенсорной культуры. Познание малышом окружающей действительности в силу его возрастной специфики, а именно наглядного характера мышления, осуществляется посредством различных органов чувств. Как отмечал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, ребенок мыслит формами, краска­ми, звуками, ощущениями. Великий русский физиолог И.М. Се­ченов отмечал, что познание окружающего мира невозможно без включения в этот процесс различных органов чувств. Причем чем больше анализаторов принимает участие в процессе познания, тем знания о познаваемом объекте или явлении полнее и прочнее.

Продукты деятельности органов чувств необходимо рассмат­ривать как источники развития психики, интеллекта. Именно по­этому формирование сенсорной культуры ребенка является не­отъемлемой частью умственного его развития. Решение данной задачи в процессе ознакомления дошкольников с миром приро­ды направлено на совершенствование анализаторной сферы де­тей, что, в свою очередь, составляет основу для формирования представлений и понятий ребенка о мире природы.

Еще одной задачей, решаемой в процессе умственного разви­тия детей средствами познания природы, Э.И. Залкинд считает воспитание у дошкольников исследовательского отношения к миру природы.

Вопросы формирования у детей исследовательского отноше­ния к окружающему, их познавательной активности занимают одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. Уче­ными установлено, что именно познавательная активность является для ребенка одним из основных источников его развития. И это естественно. Познавая окружающий мир, ребенок накапливает о нем определенный багаж информации. У него развиваются мыс­лительные процессы и операции, формируются элементы мате­риалистического миропонимания.

С задачей воспитания познавательного отношения к миру у детей неразрывно связано развитие такого качества личности, как на­блюдательность. Приучая дошкольников наблюдать мир природы, т.е. целенаправленно сосредоточивать свое внимание на ее объек­тах и явлениях, мы тем самым развиваем внимание и вообра­жение дошкольников. И снова можно привести высказывание К.Д. Ушинского, который писал: «Чтобы образовать обширный и сильный ум, должно много наблюдать и думать». Необходимо при­учать ребенка присматриваться к окружающему миру, подмечать в нем существенное и характерное для каждого предмета и явле­ния, замечать происходящие изменения.

Вместе с тем следует помнить, что, развивая сенсорную куль­туру детей, воспитателю важно соотнести чувственный опыт де­тей с доступным для них изложением.

Называя и раскрывая задачи интеллектуального развития де­тей средствами природы, мы упоминали задачу систематизации знаний детей о природном окружении. Мы еще раз обращаемся к данной задаче в связи с тем, что в 1970-1980-е гг. в рамках реше­ния этой проблемы было проведено несколько исследований, которые в дальнейшем имели определенное значение на станов­ление методики экологического образования дошкольников. Воз­можность усвоения детьми дошкольного возраста системных зна­ний доказана исследованиями как психологов (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец), так и педагогов (Н.Н. Поддъяков, Е.И. Радина, А.П. Усова). В исследованиях Н.Н. Кондратьевой, Л.М. Маневцовой, Е.Ф.Терентьевой, И. Хайдуровой и др. разработаны кон­кретные системы знаний о мире природы для детей дошкольного возраста.

Большой интерес представляет исследование Л.М. Маневцовой (1985), ориентированное на формирование у детей старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в жизни животных. Автор отмечает, что система знаний о сезон­ных изменениях в природе создает у ребенка представление о це­лостной картине мира, способствует формированию элементов материалистического миропонимания. В основу программы системных знаний положена идея об обусловленности сезонных из­менений факторов окружающей среды (температура воздуха, ос­вещенность, наличие и характер осадков и пр.) сменой положе­ния Земли и Солнца относительно друг друга.

Исходя из этого, система знаний о сезонных изменениях в жизни животных представлена Л.М. Маневцовой следующим об­разом:

1) знания о сезоне как временном отрезке года, вызываемом | движением Земли вокруг Солнца;

2) знания об основных факторах абиотической среды (освеще­ние, температура воздуха, осадки, состояние покрова Земли);

3) знания об основных потребностях животных (освещение, тепло, убежище, питание);

4) знания о влиянии факторов окружающей среды на живот­ных и о системе приспособления к условиям ее изменения.

В результате проведенного экспериментального исследования автор не только доказала возможность усвоения детьми старшего дошкольного возраста системных знаний о сезонных изменениях в мире природы, но и показала, что особое значение имеет выбор методов работы с детьми. Оптимальным методом формирования системы знаний о сезонных изменениях в жизни животных, по мнению Л.М. Маневцовой, должно стать широкое использование моделей и деятельности по моделированию. Именно модель позво­ляет в единстве раскрыть пространственно-временные и причин­но-следственные зависимости, предлагаемые для усвоения детям.

Особый интерес и ценность для развития методики экологи­ческого образования детей дошкольного возраста имеет исследо­вание Н.Н. Кондратьевой (1987), посвященное разработке содер­жания и структуры программы системных знаний о живом орга­низме для детей старшего дошкольного возраста. Ссылаясь на мно­гочисленные философско-педагогические исследования, автор от­мечает, что содержательными компонентами системы знаний о живом организме для дошкольников должны стать представле­ния, отражающие:

Целостность живого организма, являющуюся следствием вза­имодействия его структуры и функций, а также важнейшим усло­вием его существования;

Системные свойства целостного живого организма: специфи­ческий обмен веществ живого организма со средой обитания, проявляющийся в питании, дыхании, движении и т.д.; способ­ность к развитию как самовозобновлению и самовоспроизводству; приспособляемость живого организма к условиям существования (среде), как к относительно постоянным, так и изменяющимся;

Детерминированность живого неживым, их тесную взаимо­связь и взаимообусловленность; живой организм при этом дол­жен рассматриваться как открытая система, существующая и функционирующая только в условиях постоянного взаимодействия с окружающей средой;

Системную организованность живого организма: живое лю­бого уровня организации должно быть рассмотрено как система, представляющая собой морфологическое и функциональное един­ство составляющих ее компонентов, и как элемент системы сле­дующего уровня организации, в которую он включается в про­цессе жизнедеятельности.

1) знания о целостности и существенных свойствах живого организма как целостного образования;

2) знания о приспособлении живых организмов к среде обита­ния;

3) знания о росте, развитии и размножении живых организ­мов в условиях среды;

4) знания о существовании живого организма в условиях эко­системы.

Каждый из разделов представляет собой относительно само­стоятельную подсистему знаний. Содержание предыдущих разде­лов программы органично включается в содержание последую­щих, являясь обязательным компонентом. В каждом последующем разделе программы предыдущий раздел получает дальнейшее раз­витие: знания пополняются, обогащаются новой информацией, устанавливаются более глубокие связи и зависимости, тем самым все более полно и разносторонне раскрываются сущность живого организма и его взаимодействие со средой. Последовательное ос­воение содержания знаний, как полагает автор, оказывает опре­деленное позитивное воздействие на уровень осознания детьми необходимости бережного, заботливого отношения к живым су­ществам, повышает степень их активности в плане познания мира природы. По мнению автора, система знаний о мире природы, отражающая ведущие закономерности, в ней существующие, имеет огромное значение для воспитания у ребенка не только осознан­ного, гуманного, но и ценностного отношения к природному окружению.

Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, опре­делением системы знаний о природе ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов этого процесса исследо­ватели (Б.Г. Ананьев, В.Т. Логинова, А.А. Люблинская, П.Г. Саморукова) считают наблюдение.

В рамках реализации элементов развивающего обучения в прак­тике работы с дошкольниками предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л.М. Маневцова) и дея­тельность по моделированию (Т.Р. Ветрова).

3-й этап - разработка теории и методики экологического образования дошкольников (конец 80-х гг. XX столетия - до на­стоящего времени). Особое значение имеют работы С.Н. Никола­евой, Н. Фокиной, Н.А. Рыжовой.

В 1996 г. была опубликована «Концепция экологического воспи­тания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой, которую прак­тически до настоящего времени рассматривали как определенный нормативно-регулятивный документ в области экологического образования детей дошкольного возраста. Основной целью экологи­ческой работы с детьми автор концепции видит в формировании у детей основ экологической культуры, являющейся базисным компо­нентом становления личности, позволяющим ей в дальнейшем ус­пешно осваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. В качестве начального этапа всей экологиче­ской работы с детьми С.Н. Николаева выделяет процесс передачи детям знаний, информации о мире природы. Конечным же итогом этой деятельности, по ее мнению, должно стать формирование у каждого ребенка определенного типа отношения к природному ок­ружению (познавательного, эстетического или гуманистического).

Проблему нравственного развития личности ребенка-дошколь­ника средствами природы исследовала Н. Фокина (1996). По ее мнению, нравственное становление дошкольников вплотную свя­зано с формированием у них гуманного отношения к миру при­роды. Ребенок-дошкольник должен осознавать ценность любого проявления жизни, стремиться защитить и сберечь природу. Ав­тор отмечает, что основу гуманного отношения к природному ок­ружению составит осознание каждым малышом взаимосвязи «че­ловек-природа», осознание того, что забота о природном окру­жении это есть не что иное, как забота о себе самом, забота о человеке. Отвечая на вопрос о том, как же сформировать у детей гуманное отношение к природному окружению, автор указывает на необходимость учета таких специфических возрастных особен­ностей детей дошкольного возраста, как впечатлительность и эмо­циональная отзывчивость. Важно воспитывать у детей такие каче­ства, как сочувствие, сострадание, сопереживание всему живому. Следует показать детям, что по отношению к природе они зани­мают позицию более сильной стороны и поэтому должны ее бе­речь, заботиться о ней. Кроме этого, большое внимание в данном документе С.Н. Николаева обращает на создание условий для орга­низации экологической работы с детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Говоря о предметно-развивающей среде, С.Н. Николаева обо­значает ее как «зону природы», под которой она понимает ту часть помещения и участка дошкольного учреждения, на которой со­держатся какие-либо животные или растения. К зоне природы автор относит групповые уголки природы, специальную комнату (или холл) с объектами природы, зимний сад, микроферму, теплицу, площадку природы, экологическую тропу и озелененные места на участке.

Духовно-нравственное развитие детей средствами природы тес­но связано с их эстетическим воспитанием. По мнению Н. Фоки­ной (1996), осознание эстетической ценности объектов природы поддерживает и укрепляет активное гуманное отношение к ней.

Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вы­вод, что, несмотря на наличие богатейшего материала, касающе­гося вопросов ознакомления дошкольников с природой и эколо­гического их образования, перечисленные исследования придер­живаются в основном позиции необходимости формирования у дошкольников элементов эксцентрического отношения к миру природы и не затрагивают вопросов воспитания у подрастающего поколения современного - коэволюционного взгляда на систему взаимоотношений «человек - природа».

Кузьмина С.А., Лубенникова С.А., Попова Л.А.,
ГБОУ лицей № 623 им. И.П. Павлова
Выборгского района Санкт-Петербурга

Экологическое образование в Россииимеет длительную предысторию. Во второй половине ХIХ в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. Г. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. Л. Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой: «…жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь. Когда из березы сок пьем». Призывал расширять общение с природой и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он недоумевал, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике».

Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России XVIIIв. И. Г. Гмелиным, Г. В. Стеллером, С. П. Крашенниковым, И. И. Лепехиным, П. С. Палласом, В.Ф. Зуевым и др.

С 50-х гг. XIXв. знания из области экологии успешно проникали в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные, посредством развивающегося биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (А. Н. Бекетов, В.И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание было началом осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.

Наряду с усвоением учащимися биологических знаний, экологическое образование включало в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины XIX- начала XXвв. (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов).

Таким образом, были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.

Однако наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале XXв. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественнонаучных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле .

Но, несмотря на развитие экологического образования, в конце XIX-начале XXв. оно носило познавательный характер и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук.

Вторую половину XIXв. можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. Как следствие сложившейся ситуации, начиная с 50-х гг. стали создаваться специальные научные и административные организации по изучению и использованию природных ресурсов. Это дало возможность введения в учебные программы вопросов природоохранительного характера .

С начала 60-х гг. усиливается интерес к природоохранительному просвещению (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков). С конца 60-х гг. педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы и применения ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественнонаучных предметов, в частности биологии и географии. Но при этом вопросы охраны природы не конкретизировались, а, как правило, формально, бездоказательно декларировались, а в учебниках и программах не акцентрировалось внимание на деятельности человека, его потенциальных возможностях повлиять на состояние окружающей среды. Тем не менее, уже тогда в природоохранной проблематике наряду с просветительскими стали отражаться и воспитательные моменты .

Исследования Э. В. Гирусова, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула указывают, что решению важнейших экологических проблем должно способствовать образование в области природопользования.

Становление теории и практики современного экологического образования связанно с работами И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, В. Г. Иоганзена, Н. М. Мамедова, Н. А Рыкова, Е. С. Сластениной, И. Т. Суравегиной, Е. Ю. Шапокине.

Благодаря интенсивному накоплению знаний о взаимодействии природы и общества, встала задача их отражения в содержании образования. Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить экологические вопросы в состав как естественнонаучных, так и гуманитарных предметов. А междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию.

Некоторые авторы рассматривают сегодня экологическое образование и воспитание как систему социальных норм, правил, знаний, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в среде его общения. В педагогической литературе выделяются с наибольшими вариациями несколько уровней содержания экологического образования .Мы согласны с мнением Е. Б. Осей, что достичь конечной цели -развитие у школьников экологической образованности и ответственности -возможно, если:

Уровень общенаучных базовых знаний обеспечивает осмысление основных логических знаний, что способствует принятию ответственных решений по отношению к окружающей среде;

Межпредметные знания способствуют формированию ценностных ориентаций, обеспечивают понимание того, что культура, религия, экономика, политика влияют на потребление окружающей среды с точки зрения экологической перспективы .

В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается Концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30% школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем . К формам его реализации в российской школе относятся:

1) учебный предмет «Экология»;

2) экологизация учебных предметов «химия», «физика», «география», «биология»;

3) факультативные и профильные курсы.

Учебный предмет «Экология» только в 1993 г. был введен в учебные планы 5-х и 9-х классов школ, Проблемным Советом по экологическому образованию Российской академии образования предложены Концепция общего среднего экологического образования и проект Временного государственного образовательного стандарта. В 1997 г. предмет «Экология» был переведен из федерального (базисного) компонента учебного плана в региональный в связи с сокращением на 15-20% учебной нагрузки школьников. Согласно региональному компоненту, «Экологию» рекомендуется вводить только в 10-11 классах. Однако в 15 регионах страны в некоторых школах этот предмет вводится с 1 класса за счет школьного компонента учебного плана . Малый срок развития учебного предмета «Экология» обуславливает недостаточную системность экологического образования.

Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).

Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие .

В настоящее время опыт реализации экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А. Н. Захлебного, экологическое образование остается «педагогически слабо организованной, не скоординированной россыпью представлений о новой проблеме человечества -угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».

При планируемом переходе на 12-летнее обучение единого мнения о форме реализации экологического образования среди специалистов также не сложилось. Высказываются различные точки зрения: введение обязательной дисциплины «Экология» с 1 по 10 класс; только в 10 классе; только на старшей ступени обучения, т. е. в 11-12 классах; ограничиться только экологизацией учебных предметов .

Мы считаем, что, несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования в настоящее время, пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Необходимо учитывать, что опыт реализации экологического образования в России также накапливается, но современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Основной причиной, как нам видится, является отсутствие целостности, системности, непрерывности экологического образования, а также содержания экологической направленности в программах базовых учебных дисциплин.

Цель экологического образования - дать возможность учащимся понять сложность проблематики охраны окружающей среды, осознать необходимость приспособить свою деятельность и развиваться такими способами, которые находятся в гармоническом отношении к окружающей среде. Поэтому следует сформировать у подростков научные знания, взгляды и убеждения, обеспечивающие становление у них ответственного и деятельностного отношения к окружающей среде, безопасного для своей жизнедеятельности и жизнедеятельности окружающих; познакомить учащихся с путями разумного использования природных ресурсов в интересах общества; сформировать мотивы, которыми должны руководствоваться учащиеся в своем общении с природой.

Пристальное внимание в современном образовании к экологическим проблемам обусловлено тем, что Россия включилась в международное движение, направленное на формирование экологической культуры человека. Об этом свидетельствуют такие документы, как: Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1992 г.); Национальный план действий Министерства экологии и природных ресурсов РФ по реализации решений конференции ОНН по окружающей среде и развитию (1993 г.); Постановление № 4 / 1-6 от 30 марта 1994 г. Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов РФ «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации».

В педагогическом отношении при раскрытии содержания экологического образования необходимо иметь в виду следующее:

1. Использовать объективные данные о состоянии природной среды в целом и отдельных её составляющих; причем следует использовать не только данные сами по себе, но и иллюстрации к ним относительно тех взаимосвязанных следствий, которые может повлечь за собой то или иное частное изменение какого-либо компонента биосферы.

2. Комплексно освещать экологические явления. Важно воспроизвести не только картину сложной совокупности природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в самом обществе.

Литература

1. Фарахутдинов, Ш. Ф. Институционные основы формирования экологической грамотности [Текст]: дис. канд. социол. наук: / Ш. Ф. Фарахутдинов. -Тюмень: 2006.-185 с.

2. Звягинцев, Е. А. К вопросу о преподавании истории и географии [Текст]/ Е. А.Звягинцев // Вестник воспитания, -М., 1986, № 1.

3. Григорьев, С. И. Соотношение глобального, национального и регионального компонента в образовании [Текст]/ С. И. Григорьев, П. Т. Гусликов. -Сб.: Университеты России: проблемы регионализации.-Ростов-на-Дону, 1994.-С.89-94.

4. Реймерс, Н. Ф. Природопользование: словарь-справочник[Текст]/ Н. Ф. Реймерс.-М., 1990.-318с

5. Осей, Е. Б. Экологическое образование старшеклассников в условиях модернизации российского образования [Текст]/ Е. Б. Осей: дис. … канд. пед. наук. -М.:РГБ, 2003. -168 с.

6. Романова, К. А. Роль экологического образования в современной жизни человека. [Текст]/ К. А. Романова. - Образование и наука. - 2001. - № 3 (9). - С. 90 - 98.

7. Вести из государственной думы // Вестник экологического образования в России [Текст]. -1999. -№ 2 (12). -С. 3-10.

8. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и ответств. Ред. Н. М. Мамедов. -М. : СТУПЕНИ, 2003. -288с.

9. Бородько, М. В. Каким быть экологическому образованию в 12-летней школе? [Текст]/ М. В. Бородько // Педагогика. -2000. -№ 6.-С. 40-56.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Соликамский государственный педагогический институт»

Кафедра биологических наук

К онтрольная работа

по теории и методике экологического образования

на тему: История становления и развития методики экологического образования дошкольников

Выполнила:

студентка 5 курса

отделения заочного обучения

по специальности: «Дошкольная педагогика и психология»

Ахметзянова Любовь Владимировна

Проверила:

Сугробова Н.Ю.

Соликамск 2011

План

Введение

1. Что такое экология

2. Современное экологическое образование

Литература

Введение

К сожалению, восстановление экологического образования в широком, полноценном понимании этого слова, только начинается. Видимо, немалую роль играет и принципиальное различие мировоззрений - экология (от греческого «экос» - дом, жилище, хозяйство, обиталище и «логос» - понятие, учение, наука) в западной культуре призвана изучать то, что окружает человека, принадлежит ему, наше же природоведение ориентировано, прежде всего, на изучение независимой от человека природы.

Еще лет двадцать назад об экологии и экологическом образовании дошкольников речь не шла. В настоящее же время оно стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях страны. Практически все современные комплексные, базисные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ. Проводятся всероссийские, региональные, городские конференции по экологической проблематике, специальные курсы преподаются в педагогических вузах и колледжах, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи. Казалось бы, все прекрасно. Однако опыт показывает, что далеко не все проблемы в этой области пока решены. Существуют разночтения в понимании терминов «экология», «экологическое воспитание (образование)», в определении целей, задач, содержания и методики экологического образования. Например, иногда детские сады идут по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, по воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические».

1. Что такое экология

Как особое направление науки экология возникла в XIX столетии. В то время она была лишь частью зоологии и рассматривала взаимоотношения животных, сообществ между собой и с окружающей средой. Само слово «экология» было введено немецким натуралистом Эрнстом Геккелем. Она определялась как наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. В переводе с греческого языка «экология» -- это наука о доме, жилище («ойкос» -- дом, «логос» -- наука). Сейчас это направление называется биологической, или классической, экологией.

По мере развития общества экология все больше приобретала социальное значение и в нашем столетии вышла за рамки естественных наук. В середине ХХ века экология обрела широкую известность среди всех людей, независимо от их специальности. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать их среду обитания приемлемой для существования. К сожалению, общество осознало это, когда уже стали видны отрицательные последствия потребительского отношения людей к природе, когда на планете практически не осталось уголков нетронутой природы, когда состояние среды обитания уже отрицательно сказалось на здоровье огромного количества людей.

В последние годы бурно развиваются новые направления экологии -- социальная экология, рассматривающая взаимоотношения общества и природы, прикладная экология, экология человека, видеоэкология и другие. От проблемы «организм -- среда» экология подошла к проблеме «человек -- природа». Именно на этом этапе развития мы осознали роль и необходимость экологического образования, начиная с самого раннего возраста.

Существование различных направлений экологии учитывается и при отборе содержания экологического образования дошкольников. Нельзя забывать и о мировоззренческом значении экологии, а значит, и о ее связи со всеми сторонами жизни -- историей, культурой, географией и т.п. В то же время не следует и размывать границы этого понятия, применяя его в качестве модного направления без всякого на то основания. В наши дни слово «экология» стало необычайно популярным, причем, как правило, оно употребляется в сочетании с такими не очень приятными для нас словами, как «катастрофа», «опасность», «кризис». Кроме того, это понятие приобрело новый, зачастую совершенно далекий от первоначального значения смысл в выражениях «экология души», «экология музыки», «экология речи», «экология культуры», о чем я уже упоминала выше. Конечно, каждый из этих терминов несет свою смысловую нагрузку, но слово «экология» нередко употребляется лишь ради моды, красивого звучания. Так, занимаясь проблемами «экологии души» (то есть проблемами нравственности, морали), педагоги затрагивают очень важный воспитательный аспект -- формирование личности, в том числе и отношения ребенка к природе, окружающему миру. Но экология как наука здесь ни при чем. Несомненно, что нравственное начало очень важно для экологического воспитания ребенка, но это только один из его аспектов, хотя и очень значимый. Более того, не все законы природы нравственны с точки зрения человека. Человек может обладать прекрасными моральными качествами, но, не зная законов природы, будет совершать антиэкологические поступки. Например, следуя законам человеческой морали, ребенок, пытаясь спасти выпавшего из гнезда птенца, берет его в руки. После этого в большинстве случаев птенец гибнет. Следовательно, моральные качества должны сочетаться с элементарными экологическими знаниями, только тогда поведение человека по отношению к природе будет экологически целесообразным.

Часто можно услышать выражения «плохая («хорошая», «ужасная») экология». Однако следует помнить, что экология как наука не может быть плохой или хорошей (мы же не говорим «плохая» физика или математика). Оценивать можно только экологическую ситуацию, обстановку (нормальная, плохая, опасная, безопасная и т.п.).

2. Современное экологическое образование

развитие экологический образование дошкольник

Впервые проблемы экологического образования в СССР обсуждались в 1977 году на Тбилисской межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды. Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного воспитания на конференции не поднимались. В целом развитие экологического воспитания как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время все еще находится в стадии становления. В 90-е годы появился ряд дополнительных, авторских экологических программ, вопросы экологии стали включаться в содержание отдельных разделов комплексных программ.

Отдельные требования к экологическому воспитанию дошкольников сформулированы в книге «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»). Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого типа проводить работу в области экологического образования. Однако для более эффективного внедрения этих положений в практику требуется конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы дошкольных учреждений по данному направлению.

Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.

1. Традиционные для отечественной педагогики (К.Ушинский, В.Сухомлинский, Л.Толстой) подходы, базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой -- развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50--80-е годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек -- природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания.

3. Мировой опыт. В настоящее время наибольшее распространение в нашей стране получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привить чувство восхищения и удивления. Наиболее известна программа «Ощущение чуда», элементы которой используются в работе с детьми дошкольного возраста. Ярким представителем данного направления является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и не совсем удачно переведенное методическое пособие для работников дошкольных учреждений «Навоз для поля и коктейля». В Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская программа школы Мулле. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и должны быть тщательно адаптированы к условиям отечественных дошкольных учреждений.

4. Современная школьная экология. В начале 90-х годов в отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений иногда пытались переносить содержание школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже методику обучения в детский сад. При этом информация недостаточно адаптировалась, а слабое понимание самим воспитателем экологии приводило к тому, что он старался строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, недоступной и ненужной для дошкольников. Такой подход вел к потере интереса детей к занятиям и перегрузке излишней информацией. К счастью, такой подход уходит из дошкольного образования, однако некоторые его элементы нет-нет да и появятся снова. Поэтому хочу подчеркнуть, что содержание и методы школьного экологического образования не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя мы должны помнить о них при рассмотрении вопроса преемственности «дошкольное -- начальное» звено.

Сейчас появились программы экологического образования, призванные развить у детей правильное, природо-ориентированное мировоззрение, и мы будем надеяться, что скоро общение с природой вновь прочно войдет в жизнь каждого ребенка.

Проведенное исследование доказало гипотезу и позволяет сделать ряд выводов.

1. Осуществлен анализ состояния экологического образования дошкольников в России:

Экологическое образование дошкольников начало развиваться позже, чем другие ступени системы непрерывного экологического образования, и в настоящее время находится в стадии становления и развития, являясь новым направлением дошкольной педагогики;

Формирование экологического образования дошкольников в России происходит на основе традиционных для отечественной педагогики подходов (тесный контакт ребенка с природой, ознакомление с окружающим миром); народных традиций (народные праздники, игры, сказки и т.п.); в меньшей степени -- зарубежных технологий (преимущественно американских) и современного школьного экологического образования; в настоящее время отсутствует стандарт экологического образования дошкольников, временный стандарт нуждается в уточнении формулировок и расширении содержания; становление экологического образования дошкольников в регионах идет различными путями: стихийным, системным и смешанным, причем второй является наиболее эффективным с точки зрения включения дошкольной ступени в систему непрерывного экологического образования;

Парциальные программы экологического образования дошкольников по содержанию, целям и задачам условно разделены на три основные группы: программы экологической (биоэкологической) направленности, программы эстетико-экологической направленности, программы социально-экологической направленности; разделы экологического содержания включаются и в комплексные программы; создаются региональные варианты программ экологического образования дошкольников;

В экологическом образовании дошкольников (как в содержании, так и в методике) проявление антропоцентрической парадигмы выражено в большей степени, чем на других ступенях системы непрерывного экологического образования, что оказывает негативное влияние на формирование представлений ребенка о взаимоотношениях человека и природы; формирование у ребенка новой системы ценностей предполагает замену традиционной парадигмы на эксцентрическую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. С позиций эксцентрической парадигмы природа уникальна, самоценна и универсальна (природа -- среда жизни, объект познания, удовлетворения этических и эстетических потребностей и т.п.).

2.Создана концепция экологического образования дошкольников:

Концепция, разработанная с учетом идей отечественных психологов и результатов исследования педагогами возможностей дошкольников в этой области, а также направлений современной экологии, идей концепции «устойчивого развития» и «Концепции общего экологического образования», снимает педагогическое противоречие между интенсивным развитием экологического образования в дошкольных учреждениях и отсутствием единых концептуальных подходов;

Экологическое образование дошкольников является непрерывным процессом обучения, воспитания и развития ребенка, направленным на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, соблюдению определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации. Задачи экологического образования дошкольников включают комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка;

Выделение трех групп принципов отбора содержания (общедидактических, специфических для экологического образования в целом и экологического образования дошкольников в частности), определение компонентов (ценностный, познавательный, нормативный и деятельностный) и содержательных линий экологического образования (разнообразие окружающего мира, цикличность явлений и взаимосвязи в природе), их адаптация на дошкольный уровень позволяет, с одной стороны, сохранить специфику дошкольной ступени как самоценной части системы непрерывного экологического образования, с другой - реализовать принцип преемственности данной системы;

Ожидаемые результаты (система элементарных экологических знаний, развитие у ребенка чувства эмпатии по отношению к объектам природы, формирование ряда ценностных ориентации, умений и навыков, экологически грамотного поведения в природных, бытовых условиях, умения при необходимости помочь природным объектам и ряда других качеств) отражаются в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника в качестве экологического компонента.

3. Определены педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях:

Выявлено, что реализация концепции экологического образования в дошкольных учреждениях обеспечивается вариативными моделями: модель «эколог» и модель «воспитатель». Первая представляется более эффективной, поскольку предполагает тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения на базе интегрированного подхода при координационной функции педагога-эколога и создает условия для организации системы экологического образования;

Обоснована система экологического образования в дошкольных учреждениях, состоящая из взаимосвязанных компонентов: экологизации различных видов деятельности детей, экологического просвещения родителей, подготовки и переподготовки педагогических кадров, экологизации развивающей предметной среды, оценки окружающей среды, координации работы с другими учреждениями;

Выявлено, что экологизация развивающей предметной среды включает создание новых (экологические комнаты, живые уголки, лаборатории, экологические классы, экологические комплексы, экологические тропинки и т.п.) и использование ее традиционных элементов (музыкальные, спортивные залы и т.п.). Каждый элемент среды имеет свое функциональное значение. Определены принципы организации таких элементов (зонирование территории, подбор объектов живой и неживой природы и т.п.), обеспечивающие вариативный подход в создании развивающей предметной среды. Экологизация развивающей предметной среды предполагает насыщение ее объектами живой и неживой природы. Этот процесс способствует реализации системы экологического образования в дошкольных учреждениях и осуществляется с учетом новой, эксцентрической парадигмы. Вариативность развивающей предметной среды проявляется в выборе и в сочетании отдельных элементов в зависимости от специфики образовательного процесса и региональных особенностей конкретного дошкольного учреждения. Большую роль в экологическом образовании детей играют такие элементы среды, как игрушки, игры, аудиозаписи, видеофильмы, слайды и т.п.;

Обосновано, что оценка окружающей среды тесно связана с проблемой «здоровье--окружающая среда» и предполагает изучение состояния района, микрорайона дошкольного учреждения, его территории и внутренних помещений с точки зрения безопасности детей и взрослых, оценку профессиональной, материальной и методической базы учреждения, что отражается в «Экологическом паспорте дошкольного учреждения»;

Определено, что экологизация различных видов деятельности ребенка означает обогащение их содержания за счет экологического компонента и проявляется в интегрированном подходе, когда каждый блок занятий реализуется через различные виды деятельности: игру, наблюдение, экспериментирование, чтение литературы, изобразительную, музыкальную, театрализованную, физическую деятельности, конструирование, труд. Система экологического образования дошкольников строится на деятельностном подходе, с учетом деятельностей, доступных для данного возраста ребенка, поскольку именно деятельность строит психику ребенка. Основными видами деятельности дошкольников в экологическом образовании являются игра и поисковая деятельность (в первую очередь, экспериментирование и наблюдение);

Доказано, что экологическое просвещение родителей включает познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный компоненты. Реализация данных компонентов происходит по нескольким направлениям: совместная деятельность с детьми; участие в природоохранных акциях и т.п.;

Обосновано, что современный уровень подготовки работников дошкольных учреждений в области экологического образования обеспечивается реализацией следующих направлений: научно-профессиональная подготовка (знание основ экологии и ее связей с другими науками, искусством), профессионально-методическая (освоение современных методик экологического образования и умение реализовывать на практике интегрированный подход в обучении), освоение методик работы с родителями, умение самостоятельно оценивать экологическую обстановку и связь этого состояния со здоровьем населения, организовывать развивающую предметную среду для целей экологического образования, способность анализировать собственное поведение по отношению к окружающей среде и работу с дошкольниками с позиции новой парадигмы (изменение ценностных ориентиров), воспитание у педагога понимания чувства ответственности за свои действия и состояние окружающей среды вплоть до ограничения собственных потребностей, желание участвовать в посильных акциях по защите окружающей среды в своем микрорайоне;

Определено, что координация работы дошкольного учреждения с другими организациями, учреждениями имеет особое значение с точки зрения непрерывности системы экологического образования; чем разнообразнее внешние связи дошкольного учреждения, тем эффективнее его работа. Сотрудничество может проходить в нескольких направлениях: организационное, образовательное, научное консультирование, эколого-оздоровительное и другие. Сотрудничество дошкольного учреждения с другими организациями снимает противоречие между детским садом как изолированным учреждением и дошкольниками как первой ступенью системы непрерывного экологического образования;

Выявлено, что специфика дошкольной ступени проявляется и в целях, формах, методах диагностики. Диагностика результатов работы дошкольного учреждения направлена, прежде всего, на определение результатов работы педагогов по конкретной программе, а не уровня знаний ребенка. Ее цель - корректировка методики и содержания занятий. Наиболее полные представления о работе дошкольного учреждения дает комплексный подход к диагностике с использованием количественных и качественных методов. Результаты одной из основных форм диагностики - наблюдения педагога за ребенком в естественных для последнего условиях - отражаются в разработанной диагностической карте дошкольника, которая, в свою очередь, помогает определить наличие экологического компонента в базисных характеристиках личности ребенка.

4. Теоретические положения экологического образования дошкольников реализованы в авторской программе «Наш дом - природа», построенной по блоковому принципу и включающей четыре уровня. В каждом блоке выделен комплекс взаимосвязанных тем, отражающих различные направления экологии, и представлены четыре компонента содержания: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный.

5. В процессе исследования к программе разработан методический комплекс, включающий рекомендации по организации системы работы в дошкольном учреждении и проведению занятий дошкольниками (методические пособия для педагогов, учебно-методические комплекты, книги для детей и родителей, дидактические, игры).

6. Эффективность предлагаемых теоретических и методических подходов доказана в процессе широкомасштабного педагогического эксперимента. Апробация программы «Наш дом - природа» и методических рекомендаций к ней осуществляется практически во всех регионах страны в дошкольных учреждениях разного вида, с разной спецификой образовательного процесса, что доказывает перспективность вариативного подхода к созданию условий для реализации экологического образования детей. Эксперимент подтвердил основные теоретические положения диссертации.

Литература

1. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.

2. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии. М.: Перемена, 1996.

3. Рыжова Н.А. О проекте «Национальной стратегии экологического образования в Российской федерации. Дошкольное воспитание № 6, 2001.

4. Ягодин Г.А. Воспитать гражданина планеты. Обруч № 2, 1997.

5. Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях. М.: ВООП, 1998.

6. Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников. Дошкольное образование № 11, 2004.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Историческое становление экологического воспитания дошкольников. Место этого направления в дошкольной педагогике. Современное состояние методики экологического образования. Структурно-функциональная модель преподавания в системе современного ДОУ.

курсовая работа , добавлен 19.01.2016


Способы определения психолого-педагогических основ экологического образования детей дошкольного возраста. Характеристика методики использования игр как средства экологического образования дошкольников. Анализ задач экологического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой. Значение природы как универсальной ценности. Задачи и содержание экологического образования в дошкольном возрасте. Изучение опыта педагогов-новаторов в решении проблемы экологического воспитания.

реферат , добавлен 10.10.2015


Исследование психолого-педагогические основ и содержания экологического образования дошкольников. Изучение влияния экологизированных игр на процесс экологического образования. Разработка и апробация методики использования игр в экологическом образовании.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Основные цели и задачи экологического образования дошкольников. Экспериментальное исследование сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста. Определение наиболее эффективных методов экологического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.08.2013


Психологические особенности дошкольников. Цели, задачи и система экологического образования дошкольников. Комплексное использование разных видов деятельности детей для становления их осознанного отношения к природе. Роль экологических знаний для детей.

реферат , добавлен 24.03.2011


Изучение проблемы организации труда детей в природе. Цель и задачи экологического образования детей дошкольного возраста. Труд по уходу за комнатными растениями в уголке природы, как одно из средств экологического образования детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 26.11.2010


Сущность и содержание экологического воспитания в современной психолого-педагогической литературе. Экологическая культура, ее проявления и задачи. Цели и результат экологического образования дошкольников. Учебно-тематический план по программе "Берёзка".

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Парадигмы современного экологического образования, его основное содержание и методики, подходы в странах Запада. Психолого-педагогические основы применения современных информационных технологий в экологическом образовании, использование интернета.

курсовая работа , добавлен 25.02.2012


Экологическая подготовка специалистов. Формирование экологической культуры. Проблемы организации высшего профессионального экологического образования. Основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования.

развитие экологический образование дошкольник

Впервые проблемы экологического образования в СССР обсуждались в 1977 году на Тбилисской межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды. Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного воспитания на конференции не поднимались. В целом развитие экологического воспитания как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время все еще находится в стадии становления. В 90-е годы появился ряд дополнительных, авторских экологических программ, вопросы экологии стали включаться в содержание отдельных разделов комплексных программ.

Отдельные требования к экологическому воспитанию дошкольников сформулированы в книге «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»). Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого типа проводить работу в области экологического образования. Однако для более эффективного внедрения этих положений в практику требуется конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы дошкольных учреждений по данному направлению.

Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.

1. Традиционные для отечественной педагогики (К.Ушинский, В.Сухомлинский, Л.Толстой) подходы, базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой -- развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50--80-е годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

• 2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек -- природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания.
• 3. Мировой опыт. В настоящее время наибольшее распространение в нашей стране получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привить чувство восхищения и удивления. Наиболее известна программа «Ощущение чуда», элементы которой используются в работе с детьми дошкольного возраста. Ярким представителем данного направления является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и не совсем удачно переведенное методическое пособие для работников дошкольных учреждений «Навоз для поля и коктейля». В Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская программа школы Мулле. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и должны быть тщательно адаптированы к условиям отечественных дошкольных учреждений.
• 4. Современная школьная экология. В начале 90-х годов в отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений иногда пытались переносить содержание школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже методику обучения в детский сад. При этом информация недостаточно адаптировалась, а слабое понимание самим воспитателем экологии приводило к тому, что он старался строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, недоступной и ненужной для дошкольников. Такой подход вел к потере интереса детей к занятиям и перегрузке излишней информацией. К счастью, такой подход уходит из дошкольного образования, однако некоторые его элементы нет-нет да и появятся снова. Поэтому хочу подчеркнуть, что содержание и методы школьного экологического образования не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя мы должны помнить о них при рассмотрении вопроса преемственности «дошкольное -- начальное» звено.

Сейчас появились программы экологического образования, призванные развить у детей правильное, природо-ориентированное мировоззрение, и мы будем надеяться, что скоро общение с природой вновь прочно войдет в жизнь каждого ребенка.

Проведенное исследование доказало гипотезу и позволяет сделать ряд выводов.

• 1. Осуществлен анализ состояния экологического образования дошкольников в России:
  • - экологическое образование дошкольников начало развиваться позже, чем другие ступени системы непрерывного экологического образования, и в настоящее время находится в стадии становления и развития, являясь новым направлением дошкольной педагогики;
  • -формирование экологического образования дошкольников в России происходит на основе традиционных для отечественной педагогики подходов (тесный контакт ребенка с природой, ознакомление с окружающим миром); народных традиций (народные праздники, игры, сказки и т.п.); в меньшей степени -- зарубежных технологий (преимущественно американских) и современного школьного экологического образования; в настоящее время отсутствует стандарт экологического образования дошкольников, временный стандарт нуждается в уточнении формулировок и расширении содержания; становление экологического образования дошкольников в регионах идет различными путями: стихийным, системным и смешанным, причем второй является наиболее эффективным с точки зрения включения дошкольной ступени в систему непрерывного экологического образования;
  • - парциальные программы экологического образования дошкольников по содержанию, целям и задачам условно разделены на три основные группы: программы экологической (биоэкологической) направленности, программы эстетико-экологической направленности, программы социально-экологической направленности; разделы экологического содержания включаются и в комплексные программы; создаются региональные варианты программ экологического образования дошкольников;
  • - в экологическом образовании дошкольников (как в содержании, так и в методике) проявление антропоцентрической парадигмы выражено в большей степени, чем на других ступенях системы непрерывного экологического образования, что оказывает негативное влияние на формирование представлений ребенка о взаимоотношениях человека и природы; формирование у ребенка новой системы ценностей предполагает замену традиционной парадигмы на эксцентрическую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. С позиций эксцентрической парадигмы природа уникальна, самоценна и универсальна (природа -- среда жизни, объект познания, удовлетворения этических и эстетических потребностей и т.п.).
• 2. Создана концепция экологического образования дошкольников:
  • -концепция, разработанная с учетом идей отечественных психологов и результатов исследования педагогами возможностей дошкольников в этой области, а также направлений современной экологии, идей концепции «устойчивого развития» и «Концепции общего экологического образования», снимает педагогическое противоречие между интенсивным развитием экологического образования в дошкольных учреждениях и отсутствием единых концептуальных подходов;
  • - экологическое образование дошкольников является непрерывным процессом обучения, воспитания и развития ребенка, направленным на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, соблюдению определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации. Задачи экологического образования дошкольников включают комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка;
  • - выделение трех групп принципов отбора содержания (общедидактических, специфических для экологического образования в целом и экологического образования дошкольников в частности), определение компонентов (ценностный, познавательный, нормативный и деятельностный) и содержательных линий экологического образования (разнообразие окружающего мира, цикличность явлений и взаимосвязи в природе), их адаптация на дошкольный уровень позволяет, с одной стороны, сохранить специфику дошкольной ступени как самоценной части системы непрерывного экологического образования, с другой - реализовать принцип преемственности данной системы;
  • -ожидаемые результаты (система элементарных экологических знаний, развитие у ребенка чувства эмпатии по отношению к объектам природы, формирование ряда ценностных ориентации, умений и навыков, экологически грамотного поведения в природных, бытовых условиях, умения при необходимости помочь природным объектам и ряда других качеств) отражаются в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника в качестве экологического компонента.
• 3. Определены педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях:
  • - выявлено, что реализация концепции экологического образования в дошкольных учреждениях обеспечивается вариативными моделями: модель «эколог» и модель «воспитатель». Первая представляется более эффективной, поскольку предполагает тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения на базе интегрированного подхода при координационной функции педагога-эколога и создает условия для организации системы экологического образования;
  • - обоснована система экологического образования в дошкольных учреждениях, состоящая из взаимосвязанных компонентов: экологизации различных видов деятельности детей, экологического просвещения родителей, подготовки и переподготовки педагогических кадров, экологизации развивающей предметной среды, оценки окружающей среды, координации работы с другими учреждениями;
  • - выявлено, что экологизация развивающей предметной среды включает создание новых (экологические комнаты, живые уголки, лаборатории, экологические классы, экологические комплексы, экологические тропинки и т.п.) и использование ее традиционных элементов (музыкальные, спортивные залы и т.п.). Каждый элемент среды имеет свое функциональное значение. Определены принципы организации таких элементов (зонирование территории, подбор объектов живой и неживой природы и т.п.), обеспечивающие вариативный подход в создании развивающей предметной среды. Экологизация развивающей предметной среды предполагает насыщение ее объектами живой и неживой природы. Этот процесс способствует реализации системы экологического образования в дошкольных учреждениях и осуществляется с учетом новой, эксцентрической парадигмы. Вариативность развивающей предметной среды проявляется в выборе и в сочетании отдельных элементов в зависимости от специфики образовательного процесса и региональных особенностей конкретного дошкольного учреждения. Большую роль в экологическом образовании детей играют такие элементы среды, как игрушки, игры, аудиозаписи, видеофильмы, слайды и т.п.;
  • - обосновано, что оценка окружающей среды тесно связана с проблемой «здоровье--окружающая среда» и предполагает изучение состояния района, микрорайона дошкольного учреждения, его территории и внутренних помещений с точки зрения безопасности детей и взрослых, оценку профессиональной, материальной и методической базы учреждения, что отражается в «Экологическом паспорте дошкольного учреждения»;
  • - определено, что экологизация различных видов деятельности ребенка означает обогащение их содержания за счет экологического компонента и проявляется в интегрированном подходе, когда каждый блок занятий реализуется через различные виды деятельности: игру, наблюдение, экспериментирование, чтение литературы, изобразительную, музыкальную, театрализованную, физическую деятельности, конструирование, труд. Система экологического образования дошкольников строится на деятельностном подходе, с учетом деятельностей, доступных для данного возраста ребенка, поскольку именно деятельность строит психику ребенка. Основными видами деятельности дошкольников в экологическом образовании являются игра и поисковая деятельность (в первую очередь, экспериментирование и наблюдение);
  • - доказано, что экологическое просвещение родителей включает познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный компоненты. Реализация данных компонентов происходит по нескольким направлениям: совместная деятельность с детьми; участие в природоохранных акциях и т.п.;
  • - обосновано, что современный уровень подготовки работников дошкольных учреждений в области экологического образования обеспечивается реализацией следующих направлений: научно-профессиональная подготовка (знание основ экологии и ее связей с другими науками, искусством), профессионально-методическая (освоение современных методик экологического образования и умение реализовывать на практике интегрированный подход в обучении), освоение методик работы с родителями, умение самостоятельно оценивать экологическую обстановку и связь этого состояния со здоровьем населения, организовывать развивающую предметную среду для целей экологического образования, способность анализировать собственное поведение по отношению к окружающей среде и работу с дошкольниками с позиции новой парадигмы (изменение ценностных ориентиров), воспитание у педагога понимания чувства ответственности за свои действия и состояние окружающей среды вплоть до ограничения собственных потребностей, желание участвовать в посильных акциях по защите окружающей среды в своем микрорайоне;
  • - определено, что координация работы дошкольного учреждения с другими организациями, учреждениями имеет особое значение с точки зрения непрерывности системы экологического образования; чем разнообразнее внешние связи дошкольного учреждения, тем эффективнее его работа. Сотрудничество может проходить в нескольких направлениях: организационное, образовательное, научное консультирование, эколого-оздоровительное и другие. Сотрудничество дошкольного учреждения с другими организациями снимает противоречие между детским садом как изолированным учреждением и дошкольниками как первой ступенью системы непрерывного экологического образования;
  • - выявлено, что специфика дошкольной ступени проявляется и в целях, формах, методах диагностики. Диагностика результатов работы дошкольного учреждения направлена, прежде всего, на определение результатов работы педагогов по конкретной программе, а не уровня знаний ребенка. Ее цель - корректировка методики и содержания занятий. Наиболее полные представления о работе дошкольного учреждения дает комплексный подход к диагностике с использованием количественных и качественных методов. Результаты одной из основных форм диагностики - наблюдения педагога за ребенком в естественных для последнего условиях - отражаются в разработанной диагностической карте дошкольника, которая, в свою очередь, помогает определить наличие экологического компонента в базисных характеристиках личности ребенка.
• 4. Теоретические положения экологического образования дошкольников реализованы в авторской программе «Наш дом - природа», построенной по блоковому принципу и включающей четыре уровня. В каждом блоке выделен комплекс взаимосвязанных тем, отражающих различные направления экологии, и представлены четыре компонента содержания: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный.
• 5. В процессе исследования к программе разработан методический комплекс, включающий рекомендации по организации системы работы в дошкольном учреждении и проведению занятий дошкольниками (методические пособия для педагогов, учебно-методические комплекты, книги для детей и родителей, дидактические, игры).
• 6. Эффективность предлагаемых теоретических и методических подходов доказана в процессе широкомасштабного педагогического эксперимента. Апробация программы «Наш дом - природа» и методических рекомендаций к ней осуществляется практически во всех регионах страны в дошкольных учреждениях разного вида, с разной спецификой образовательного процесса, что доказывает перспективность вариативного подхода к созданию условий для реализации экологического образования детей. Эксперимент подтвердил основные теоретические положения диссертации.